Diário cartográfico da educação híbrida: quatro meses de caminhada com a RIEH

Nestes quatro primeiros meses de pesquisa com a Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH), muitas linhas de força começaram a se desenhar, revelando encontros, tensões e possibilidades que atravessam a educação básica pública no Brasil. Este blog passa a funcionar como um verdadeiro diário de pesquisa, um espaço cartográfico de registro vivo das impressões, deslocamentos e aprendizados que emergem no percurso investigativo.

Aqui trazemos nossas primeiras impressões a partir dos dados disponibilizados no Observatório da RIEH (https://rieh.mec.gov.br/observatorio). E como o Observatório é dinâmico, é importante destaca que a análise foi realizada a partir dos dados disponíveis hoje (18/12/2025).

Sendo assim, a "paisagem" que se desenha no Observatório da RIEH é a de um território em movimento, tecido por fluxos de políticas públicas, infraestrutura tecnológica, formação docente, produção de conteúdos e uso efetivo de ambientes digitais. Esse território não se oferece como um mapa pronto, mas como um plano em constante atualização, no qual indicadores numéricos funcionam como marcos provisórios de uma cartografia que acompanha a emergência da educação híbrida nas redes públicas brasileiras.

Linhas de força da RIEH  

Os “grandes números da RIEH”, tal como organizados no Observatório, configuram uma primeira entrada cartográfica: programas estruturantes, núcleos de inovação, laboratórios multimídia, cursos, conteúdos e usuários aparecem como pontos de condensação de forças, indicando onde a política se territorializa e ganha corpo nas redes. Esses dados não se limitam a quantificar esforços; eles desenham intensidades – concentrações de ações, assimetrias entre redes e diferentes ritmos de implementação – que permitem acompanhar como a política nacional se traduz em práticas locais de educação híbrida.

Nesse plano, a RIEH se inscreve como desdobramento da Política Nacional de Educação Digital (Lei 14.533/2023) e da Política Nacional para Recuperação das Aprendizagens, fazendo com que cada indicador do Observatório remeta a um campo mais amplo de disputas em torno de inclusão digital, inovação pedagógica e equidade. A cartografia, aqui, não separa números e narrativas: entende os indicadores como traços de um processo em curso, em que sujeitos, tecnologias e normas se agenciam na reinvenção do cotidiano escolar.

Organização dos indicadores como mapa  

A forma como o Observatório organiza os indicadores – “Grandes números da RIEH”, “Implementação da infraestrutura tecnológica”, “Produção de conteúdos” e “Acesso e utilização dos sistemas” – opera como um mapa conceitual que já faz uma leitura do fenômeno. Cada eixo corresponde a uma região da cartografia:

- a infraestrutura tecnológica marca o chão material da política (núcleos, laboratórios, conectividade);  

- a produção de conteúdos desenha os repertórios pedagógicos que circulam na rede;  

- o acesso e a utilização evidenciam os modos como professores e estudantes habitam esses ambientes;  

- os grandes números articulam o conjunto, oferecendo uma visão de escala nacional.  

Numa perspectiva cartográfica, esses eixos não são caixas estanques, mas linhas que se cruzam e se dobram: a mesma escola pode aparecer simultaneamente como ponto de expansão da infraestrutura, foco de intensa produção de recursos educacionais digitais e, ao mesmo tempo, como lugar de baixa apropriação docente, produzindo linhas duras e linhas de fuga na política. O Observatório, ao disponibilizar essas camadas, constitui um plano de consistência no qual o pesquisador pode traçar percursos singulares, conectando redes, estados, programas de formação e padrões de uso em múltiplas combinações.

Cartografar fluxos, não estados  

Assumir a cartografia como método implica deslocar o olhar da busca por “resultados finais” para o acompanhamento dos movimentos que atravessam a RIEH. Os indicadores de cursos, conteúdos disponíveis, usuários cadastrados e atividades realizadas, por exemplo, quando lidos longitudinalmente, permitem observar acelerações, estagnações e reconfigurações das redes, revelando momentos de intensificação da política e zonas de rarefação.

Nesse processo, a própria categorização “concluído”, “em andamento” ou “não ativado” atribuída a ciclos, redes ou eixos funciona como marcador de trajetórias, e não como ponto de chegada. A cartografia acompanha esses estados como dobras provisórias de um campo em fluxo, permitindo problematizar por que certos entes federativos avançam na institucionalização da educação híbrida enquanto outros permanecem em suspensão, quais arranjos formativos sustentam o uso mais denso dos ambientes virtuais e em que medida a infraestrutura instalada se converte (ou não) em práticas pedagógicas inovadoras.

Entre infraestrutura, conteúdos e usos  

Os dados do Observatório que descrevem a implementação de núcleos de inovação e laboratórios escolares multimídia sinalizam uma aposta forte na materialidade da transformação digital, mostrando a expansão de espaços equipados para práticas híbridas em diversas redes. Ao lado disso, os números relativos à produção de recursos educacionais digitais e à oferta de cursos em ambientes virtuais indicam a constituição de uma ecologia de conteúdos que ultrapassa o livro didático e se articula com a cultura digital contemporânea.

Porém, é no eixo “Acesso e utilização dos sistemas” que a cartografia encontra um ponto crucial de análise: taxas de acesso, engajamento em cursos, participação em atividades e perfis de usuários revelam como esses dispositivos são efetivamente habitados por professores e estudantes. A distância, às vezes evidente, entre a robustez da infraestrutura e a intensidade de uso explicita linhas de tensão que passam pela formação docente, pela gestão do tempo escolar, pelas condições de conectividade dos estudantes e pelas culturas institucionais que podem favorecer ou bloquear a experimentação pedagógica.

A cartografia como dispositivo político-pedagógico  

Ao compilar e tornar públicos os indicadores da RIEH, o Observatório se institui como um dispositivo cartográfico que permite a gestores, docentes e pesquisadores reconfigurar o olhar sobre a educação híbrida no Brasil. Em vez de oferecer apenas um painel de resultados, o site abre um campo de problematização, em que mapas, gráficos e números podem ser lidos como pistas para narrar histórias de redes, escolas e sujeitos que se aproximam da cultura digital sob condições muito desiguais.

Nessa perspectiva, cartografar a RIEH a partir dos dados do Observatório é acompanhar como a educação híbrida se faz e se desfaz nos interstícios entre lei e prática, entre infraestrutura e uso, entre cursos ofertados e aprendizagens efetivamente produzidas. É tomar os indicadores como convites a novas linhas de pesquisa (qualitativas e quantitativas) que possam ir do plano nacional às micropolíticas do cotidiano escolar, alimentando a formulação de políticas públicas e práticas pedagógicas mais sensíveis às diferenças regionais, sociais e culturais que atravessam a escola pública brasileira.

Gestores em Transformação: a escola como ecossistema de aprendizagem

Tive a honra de realizar a palestra de encerramento do Curso de Aperfeiçoamento para Gestores com a palestra “Gestores em Transformação – A Escola como Ecossistema de Aprendizagem e os Desafios da Prática”, um momento de diálogo, escuta qualificada e reflexão coletiva sobre o papel da gestão educacional na contemporaneidade.

Partimos da compreensão de que a escola não é apenas uma organização administrativa, mas um ecossistema vivo, constituído por pessoas, relações, dados, políticas públicas e território. Nesse ambiente interligado, cada decisão tomada pela gestão impacta o todo. Por isso, gerir não é apenas administrar rotinas, mas articular sentidos, mediar interesses, sustentar o projeto pedagógico e cuidar das pessoas.

Ao longo da palestra, destaquei que o gestor não controla tudo, mas influencia tudo. Essa influência se manifesta nas escolhas cotidianas, na forma como os conflitos são mediados, como os dados são utilizados e como a comunicação se estabelece dentro da escola.

O curso como caminho formativo

Os dados do próprio curso reforçam a importância de processos formativos continuados. Com 737 gestores inscritos, superando significativamente o planejamento inicial, o curso demonstrou o quanto há demanda por espaços de aprendizagem que dialoguem com a prática real da gestão escolar.

A análise do aproveitamento ao longo dos módulos evidenciou tanto desempenhos consistentes de parte significativa dos cursistas quanto sinais de alerta, como oscilações nos conceitos intermediários e um percentual expressivo de evasão. Esses indicadores reforçam a necessidade de acompanhamento pedagógico sistemático, especialmente nos módulos finais, e de políticas formativas mais sensíveis às condições concretas de trabalho dos gestores  .

Os desafios da prática real

Entre os principais desafios destacados, emergiram três aspectos recorrentes na realidade da gestão educacional:

• a falta de tempo diante do excesso de demandas;
• a pressão por resultados associada à gestão de conflitos;
• e as dificuldades no uso pedagógico das tecnologias digitais.

Esses desafios não se resolvem com improviso. Exigem governança educacional, entendida não como burocracia, mas como a capacidade de decidir bem, com responsabilidade, transparência, participação e foco no bem público.

Governança como caminho

Defendi que gestão sem governança se fragiliza. Atualizar a governança na prática implica investir em planejamento estratégico, uso qualificado de dados, trabalho colaborativo, comunicação clara, desenvolvimento de competências digitais e, sobretudo, ética e compromisso público. Ao final, reafirmei uma convicção que atravessou toda a palestra:

A qualidade da gestão aparece nas escolhas que fazemos todos os dias.

Agradeço profundamente aos cursistas, mediadores e à equipe organizadora pela escuta atenta, pelo compromisso com a educação pública e pela disposição em transformar a gestão escolar em uma prática cada vez mais consciente, colaborativa e humanizadora. Seguimos em caminho.

Implementing the Web Curriculum in Higher Education: Digital Technologies in the Internal Physical Education Games (JIEF)

 

This new article explores how the Web Curriculum can be implemented in concrete pedagogical practices in higher education by using digital technologies to design, manage and evaluate a large-scale university sports event.​

About the article

The paper “A implementação do Web Currículo em práticas pedagógicas no ensino superior: a utilização de tecnologias digitais na construção dos Jogos Internos de Educação Física (JIEF)” analyzes how the Internal Physical Education Games at UFAL – Campus Arapiraca became a living laboratory for developing future teachers’ digital competence.​

Published in the journal Corpoconsciência (v. 29, e20372, 2025), the article is authored by Douglas Henrique Bezerra Santos and Fernando Silvio Cavalcante Pimentel and is available in open access, with versions in Portuguese, English and Spanish.​

Focus and objectives

The study examines how the integration of the Web Curriculum and digital technologies supported the planning, communication and documentation of the 4th edition of JIEF, held in 2024.​

The main objective is to understand how this integration influences the planning, execution and assessment of a university event and what contributions it offers to initial teacher education in Physical Education.​

Digital ecosystem and methodology

From an experiential and qualitative perspective, the research analyzes artifacts such as Instagram posts and stories, Canva designs, Google Drive folders, WhatsApp groups, the Copa Fácil app, an AI-based time calculator, and Microsoft Word and Excel documents produced during the event.​

These tools formed an integrated digital ecosystem that enabled multimodal communication, collaborative management, real-time feedback and data-driven decision-making throughout the Games.​

Key findings and contributions

The article shows that the JIEF functioned as a powerful experiential laboratory for digital teacher competence, fostering student authorship, collaboration, multimodality and formative assessment in authentic contexts.​

It argues that implementing the Web Curriculum in higher education goes beyond simply adding tools; it reconfigures curriculum, evaluation and classroom practices by connecting technologies, content and educational management in a coherent way.

DOI: https://doi.org/10.51283/rc.29.e20372

Hybrid Education: a dynamic and participatory educational ecosystem

To begin a thorough study on hybrid education, it is essential to clarify that this concept goes far beyond the simple combination of face-to-face teaching and distance learning. In view of the rapid technological and cultural transformations impacting education, it becomes crucial to understand hybrid education as a complex educational ecosystem, which integrates spaces, times, methodologies and technologies into a dynamic and collaborative system. Moreover, it is essential to explore the evolution of pedagogical practices, highlighting the shift from active methodologies — centered on the individual protagonism of the student — to participatory methodologies that emphasize the collective construction of knowledge and the active participation of all those involved in the teaching-learning process. This deeper understanding allows not only a theoretical grasp of the theme, but also guides the effective implementation of public policies and innovative educational practices, aligned with contemporary demands for flexibility, inclusion and engagement.

Hybrid education emerges as an innovative proposition that goes beyond the mere joining of face-to-face teaching and distance learning mediated by digital technologies. It is a multifaceted educational ecosystem that integrates spaces, times, methodologies and technologies, shaping a pedagogical environment that is dynamic, flexible and contextualized.

In Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH), hybrid education is defined as the planned combination and integration of face-to-face and non-face-to-face activities mediated by digital technologies, with the aim of extending educational times and spaces without losing student protagonism (Brasil, 2024; Lima, 2024). This definition — which I also defend — shows that hybrid education is more than a teaching model: it is an educational ecosystem where different environments (face-to-face, virtual, cultural, environmental) and methods articulate to promote continuous and meaningful learning experiences.

It is important to highlight that hybrid education is not reduced to online teaching combined with face-to-face work, as defined by Curtis J. Bonk & Charles Graham (2006). It involves innovation in curricular and pedagogical organization, expanding the flexibility for students to learn according to their rhythms and styles (Micheal B. Horn; Staker, 2015), and promoting teaching–learning processes that connect knowledge, practices and technologies in collaborative networks (George Siemens, 2004).

The hybrid education ecosystem is composed of physical and technological infrastructure — virtual learning environments (VLE), digital repositories, laboratories — and innovation nuclei that connect educational actors in an integrated network. Digital technologies are not merely utilitarian instruments, but part of the cultural and social environment that influences and is influenced by educational processes (Manuel Castells, 2003). Thus, digital culture and artificial intelligence become central elements to building innovative, inclusive and democratizing pedagogical practices.

In this sense, a historical conception must be revisited. Historically, active methodologies emerged to reposition the student as the protagonist of learning — encouraging them to become agents in the construction of knowledge through practices such as project-based learning, problem solving and group discussions. These methodologies, although often associated with the use of technologies, are based primarily on engagement and active construction of knowledge.

However, in the context of hybrid education, there is a shift towards participatory methodologies, which expand the focus from the individual student to collective participation and collaborative social practice (Araújo, 2018). Participatory methodologies are founded on four pillars: participation, sharing, collaboration and cooperation — promoting knowledge construction in environments of interaction between teachers and students who act together as mediators, organizers and agents of the educational process (Lima, 2024). This approach values the relationship between school knowledge and social practices, reinforcing an education embedded in real sociocultural contexts.

As we can see, implementing hybrid education requires — beyond technological infrastructure and internet access — a specialized techno-pedagogical training to prepare teachers and managers for dealing with the complexity of the hybrid ecosystem (Ferreira; Pimentel, 2023). Educational management must consider public policies that ensure digital inclusion, guarantee flexibility of spaces and times, and foster the effective participation of all subjects in the educational process.

The main challenge is to maintain continuous engagement and interaction among participants — a fundamental requirement for hybrid education to be effective (Pimentel et al., 2024). For this, it is essential to develop participatory methodologies that take into account the students’ contexts, promote synchronous and asynchronous contextualized interactions, and value active, critical participation of learners.

Thus arises the proposal to advance the conceptual understanding of hybrid education as an educational ecosystem — representing an integrated and innovative response to the contemporary demands of education in a highly digitalized and interconnected world. Its educational practice evolves from student protagonism in active methodologies to the collective, critical and participatory construction of knowledge. This educational model opens paths to a more inclusive, flexible and socially committed education, aligned with the principles of digital culture and active citizenship.

Here are some resources for further reading:

ARAÚJO, J. C. S. Da Metodologia Ativa à Metodologia Participativa. In: VEIGA, I. P. A. (Org.) Metodologia Participativa e as Técnicas de Ensino-aprendizagem. Curitiba: CRV 2017. p. 17-54.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 2, de 13 de novembro de 2024. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 14 nov. 2024. Disponível em: https://abmes.org.br/legislacoes/detalhe/4968/resolucao-cne-ceb-n-2 . Acesso em: 10 abr. 2025.

CASTELLS, M. A galáxia da internet: reflexões sobre a Internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.

FERREIRA, L. F. S.; PIMENTEL, F. S. C. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA INCORPORAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR. Cadernos de Pesquisa, v. 30, n. 2, p. 303–321, 30 Jun 2023 Disponível em: https://periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/cadernosdepesquisa/article/view/1706. Acesso em: 7 nov 2025.

GRAHAM, C. Blended learning systems: definition, current trends, and future directions. In C. J. Bonk & C. R.Graham (ORG.). The handbook of blended learning: global perspectives, local designs. San Francisco: John Wiley & Sons, Inc, p.136-149, 2006

HORN, M. B.; STAKER, H. Blended: Using Disruptive Innovation to Improve Schools. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2015.

LIMA, D. C. B. P. Educação Híbrida em Contexto com a RIEH: Conceito e Orientações Pedagógicas. Maceió: Edufal, 2024.

PIMENTEL, F. S. C.; RITA, L. P. S.; PINTO, I. M. B. S.; JUNIOR, N. B. dos S.; AMARO, M. J. R. Educação Híbrida na formação de gestores: uma visão experiencial dos impactos e desafios. EmRede - Revista de Educação a Distância, [S. l.], v. 11, 2024. DOI: 10.53628/emrede.v11i.1080. Disponível em: https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/article/view/1080. Acesso em: 7 nov. 2025.

SIEMENS, G. Elearnspace. Connectivism: A learning theory for the digital age. Elearnspace. org, p. 14-16, 2004. Disponível em: https://citeseerx.ist.psu.edu/document?repid=arep1&type=pdf&doi=f87c61b964e32786e06c969fd24f5a7d9426f3b4 Acesso em: 7 nov 2025.

A Formação de Pedagogos e os Desafios da Educação Não Formal

 

Acaba de ser publicado um novo artigo que aprofunda uma discussão essencial, mas ainda pouco explorada na formação docente: a preparação dos pedagogos para atuar na Educação Não Formal.

Embora as Diretrizes Curriculares apontem para uma formação ampla, o estudo revela que, na prática, os cursos de Pedagogia, incluindo o da Universidade Federal de Alagoas, continuam concentrados quase exclusivamente na Educação Formal. O resultado? Profissionais que ingressam no campo educativo carregando lacunas importantes, especialmente quando precisam intervir em espaços sociais, culturais e comunitários que não seguem a lógica escolar tradicional.

Neste artigo analisamos essas lacunas a partir de um Diagrama de Ishikawa e propomos uma Teoria da Mudança, organizando causas, evidências e caminhos possíveis para transformar essa realidade. Além disso, apresenta pesquisas nacionais e internacionais que mostram o potencial transformador da Educação Não Formal e defendem a urgência de integrá-la, de fato, à formação inicial dos pedagogos.

Por que vale a leitura?

• Você entenderá como o currículo dos cursos de Pedagogia ainda marginaliza a Educação Não Formal.

• Verá exemplos reais de como esse campo pode impactar positivamente crianças, jovens e comunidades.

• Terá acesso a uma análise sólida, fundamentada e visualmente organizada sobre o porquê a formação atual não dá conta desse desafio.

• E, principalmente, poderá refletir sobre como formar pedagogos mais preparados, críticos e conscientes da amplitude de sua atuação.

Acesse o artigo completo e descubra por que a Educação Não Formal precisa urgentemente deixar de ser coadjuvante na formação docente.

Disponível em: https://fafire.emnuvens.com.br/lumen/article/view/837

SANTOS, Débora Letícia da Silva; SANTOS, Maria Jordana Cavalcanti; PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Formação de Pedagogos: uma análise da educação não formal no projeto pedagógico curricular do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas. Revista Lumen, Recife, v. 34, n. 1, p. 106–127, 2025. Disponível em: https://fafire.emnuvens.com.br/lumen/article/view/837. Acesso em: 7 dez. 2025.

E o pesquisador, um cartógrafo?

Como parte de uma investigação que venho realizando, apresento aqui alguma reflexões sobre o papel do pesquisador quando assume a cartografia como metodologia de pesquisa enquanto abordagem de procedimentos.

São reflexões a partir da literatura, como também da caminhada metodológica.

Nos últimos anos, a cartografia tem ganhado espaço no campo da pesquisa em educação, especialmente quando o objetivo é compreender práticas complexas, dinâmicas e em constante transformação, como a educação híbrida. Diferentemente dos métodos tradicionais, que buscam representar uma realidade supostamente estática e objetiva, a cartografia propõe mergulhar nos processos, acompanhar fluxos e caminhar junto com os sujeitos envolvidos. É nesse contexto que o papel do pesquisador ganha novos contornos: ele deixa de ser um observador distante para tornar-se um pesquisador-cartógrafo, que se implica, se afeta e coengendra o campo investigado.

1. Pesquisar com o campo, não sobre o campo

Uma das premissas centrais da cartografia é que o conhecimento não é produzido de fora, mas no contato, na experiência compartilhada entre pesquisador e campo. O pesquisador-cartógrafo participa das dinâmicas, conversa, observa, registra, intervém naturalmente e, acima de tudo, se deixa afetar. Essa postura, longe de comprometer o rigor científico, amplia a profundidade da análise, pois reconhece que toda pesquisa é atravessada por subjetividades, relações, tensões e sensibilidades.

A cartografia, portanto, exige atenção, abertura e presença. Cada gesto, cada fala e cada encontro é tomado como pista que ajuda a compor o mapa em constante movimento que é a realidade educacional.

2. O pesquisador como parte ativa do processo

Na perspectiva cartográfica, o pesquisador não é neutro, e nem precisa ser. Ele assume sua posição como alguém que transforma e é transformado, que intervém e aprende, que registra e participa. O conceito de coengendramento, inspirado em Deleuze e Guattari, aparece como central: pesquisador e campo se constituem mutuamente ao longo da investigação.

Isso significa que:

• o dado não está “dado”: ele se produz na relação; 
• a escrita é sempre situada e engajada; 
• o pesquisador admite sua própria implicação ética e afetiva; e
• a análise nasce do encontro entre experiência e reflexão. 

Ao compreender que mapear é criar, e não apenas descrever, o pesquisador-cartógrafo desenvolve uma postura inventiva, crítica e sensível, reconhecendo que sua presença opera como força produtiva dentro do campo.

3. A educação híbrida como território em movimento

A cartografia é especialmente potente quando aplicada a fenômenos que não se deixam capturar por definições rígidas, como a educação híbrida. Longe de significar apenas a combinação entre presencial e virtual, a educação híbrida se mostra, segundo o texto, como um ecossistema vivo, no qual tecnologias, afetos, práticas pedagógicas, políticas públicas e relações humanas se entrelaçam. É, portanto, um território que muda o tempo todo.

Nesse cenário, o pesquisador-cartógrafo se torna uma espécie de antena sensível: acompanha fluxos, identifica tensões, reconhece potências, observa resistências e mapeia como o humano e o tecnológico se reconfiguram mutuamente nas práticas educativas.

4. Por que apostar na cartografia como metodologia em educação?

Porque ela:

• valoriza o processo, e não apenas o resultado; 
• reconhece a educação como prática viva, relacional e imprevisível; 
• produz conhecimentos situados e comprometidos com a realidade; 
• permite captar elementos que métodos mais tradicionais tendem a ignorar; 
• dá visibilidade às forças, afetos e movimentos que atravessam o campo educacional; e
• rompe com a ilusão da neutralidade e assume uma ética da presença e da escuta. 

No contexto brasileiro atual, marcado por políticas públicas emergentes, novos modelos pedagógicos e intensificação das tecnologias digitais na escola, a cartografia oferece um caminho metodológico capaz de acompanhar essas transformações sem engessá-las.

Ainda sem querer concluir… o papel do pesquisador na cartografia é, acima de tudo, o papel de alguém que caminha entre o mapa e o território. Ele não busca representar a realidade de forma definitiva, mas construir mapas vivos, provisórios e sensíveis aos deslocamentos do campo. Isso faz com que a cartografia seja mais do que uma técnica: ela se torna uma atitude ética, estética e política diante da pesquisa.

Num tempo em que a educação se reconfigura rapidamente, apostar em metodologias que acolham a complexidade, e que reconheçam o pesquisador como parte dela, não é apenas uma escolha metodológica, mas uma necessidade epistemológica.

Reflexões sobre inovação na educação

 

Nesta semana, tive a alegria de participar do Esud (https://www.ufmg.br/dedd/esud2025/), um dos eventos mais relevantes do país quando o assunto é educação a distância, tecnologias educacionais e práticas inovadoras de ensino. Foi uma oportunidade inspiradora para reencontrar colegas, conhecer novas pesquisas e, principalmente, participar de uma mesa dedicada ao tema da inovação na educação.

Durante a mesa, debatemos as bases teóricas que sustentam o conceito de inovação e refletimos sobre como transformar práticas pedagógicas de forma intencional, significativa e com impacto real na aprendizagem dos estudantes. De acordo com a apresentação compartilhada no encontro, inovar na educação significa articular ideia, ação e resultado, garantindo que a mudança gere valor percebido e melhorias efetivas no processo educativo 

Entre os pontos discutidos, destacaram-se:

• a necessidade de compreender onde, quando, com quem e com o que se aprende, além de reconhecer que o foco precisa migrar do ensinar para o aprender;
• a defesa de que professores não são cobaias, mas sim sujeitos ativos de aprendizagem, que também se transformam e crescem ao refletir sobre sua prática;
• a importância das estratégias metacognitivas (planejamento, monitoramento e regulação da motivação) como ferramentas essenciais para desenvolver autonomia e promover processos de pensamento mais complexos nos estudantes; e 
• a ideia de que avaliação é comunicação: partilhar aprendizagens, criar relações e compreender como a informação pode ser usada para melhorar continuamente o processo formativo 

Também discutimos o papel social da educação, reforçando que ela não é um privilégio, mas um direito, e que a universidade faz parte da comunidade. Qualquer inovação precisa estar alinhada a esse compromisso ético, político e humano, não podendo se limitar a soluções paliativas ou superficiais.

Participar dessa mesa foi uma experiência profundamente enriquecedora. Saio do Esud com novas inquietações, novas perguntas e um desejo ainda maior de contribuir para práticas pedagógicas mais conscientes, mais críticas e mais transformadoras.

Que possamos seguir construindo, juntos, caminhos inovadores para a educação, sempre com ética, responsabilidade e compromisso com o outro e com o mundo ao nosso redor.

Educação Híbrida: um ecossistema educativo dinâmico e participativo

Para iniciar um estudo aprofundado sobre educação híbrida, é fundamental esclarecer que esse conceito vai muito além da mera combinação entre o ensino presencial e o ensino a distância. Diante das rápidas transformações tecnológicas e culturais que impactam a educação, torna-se imprescindível compreender a educação híbrida como um ecossistema educativo complexo, que integra espaços, tempos, metodologias e tecnologias em um sistema dinâmico e colaborativo. Além disso, é essencial explorar a evolução das práticas pedagógicas, destacando a transição das metodologias ativas, centradas no protagonismo individual do estudante, para metodologias participativas que enfatizam a construção coletiva do conhecimento e a participação ativa de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Esse aprofundamento permite não apenas o entendimento teórico do tema, mas também orienta a implementação eficaz de políticas públicas e práticas educativas inovadoras, alinhadas às demandas contemporâneas por flexibilidade, inclusão e engajamento.

A educação híbrida emerge como uma proposta inovadora que ultrapassa a simples junção entre ensino presencial e ensino à distância mediado por tecnologias digitais. Trata-se de um ecossistema educativo multifacetado que integra espaços, tempos, metodologias e tecnologias, configurando-se como um ambiente pedagógico dinâmico, flexível e contextualizado.

Na Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH), educação híbrida é a combinação e integração planejada de atividades presenciais e não presenciais mediadas por tecnologias digitais, com o intuito de ampliar os tempos e espaços educativos sem perder o protagonismo discente (Brasil, 2024; Lima, 2024). Essa definição, que também defendo, evidencia que a educação híbrida é mais que um modelo de ensino; é um ecossistema educativo em que diferentes ambientes (presencial, virtual, cultural, ambiental) e métodos se articulam para promover experiências de aprendizagem contínuas e significativas.

Importante destacar que a educação híbrida não se reduz ao ensino online combinado ao presencial, conforme Graham (2006). Ela envolve inovação na organização curricular e pedagógica, ampliando a flexibilidade para que estudantes aprendam conforme seus ritmos e estilos (Horn; Staker, 2015), e promovendo processos de ensino-aprendizagem que conectam saberes, práticas e tecnologias em redes colaborativas (Siemens, 2004).

O ecossistema de educação híbrida é composto por infraestrutura física e tecnológica, ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), repositórios digitais, laboratórios e núcleos de inovação que conectam os atores educacionais em uma rede integrada. As tecnologias digitais não são instrumentos meramente utilitários, mas parte do ambiente cultural e social que influencia e é influenciado pelos processos educativos (Castells, 2003). Assim, a cultura digital e a inteligência artificial passam a ser elementos centrais para construir práticas pedagógicas inovadoras, inclusivas e democratizadoras.

Nesse sentido, um outro conceito deve ser revisto. Historicamente, as metodologias ativas surgiram para reposicionar o estudante como protagonista do aprendizado, estimulando-o a ser agente na construção do conhecimento por meio de práticas como a aprendizagem baseada em projetos, resolução de problemas e discussões em grupo. Essas metodologias, apesar de associarem-se ao uso de tecnologias, são baseadas principalmente no engajamento e na construção ativa do saber.

Entretanto, no contexto da educação híbrida, observa-se uma progressão para metodologias participativas, que ampliam o foco do estudante individual para a participação coletiva e o compartilhamento colaborativo na prática social (Araújo, 2018). As metodologias participativas fundamentam-se em quatro pilares: participação, compartilhamento, colaboração e cooperação, promovendo a construção de conhecimento em ambientes de interação entre professores e estudantes que atuam juntos como mediadores, organizadores e agentes da construção do processo educativo (Lima, 2024). Esta abordagem valoriza a relação entre os saberes escolares e as práticas sociais, reforçando uma educação inserida em contextos socioculturais reais.

Como podemos ver, a implementação da educação híbrida requer, além da infraestrutura tecnológica e do acesso à internet, uma formação tecno-pedagógica especializada que prepare docentes e gestores para lidar com a complexidade do ecossistema híbrido (Ferreira; Pimentel, 2023). A gestão educacional deve contemplar políticas públicas que assegurem a inclusão digital, garantam a flexibilização de espaços e tempos e fomentem a participação efetiva dos sujeitos do processo educativo.

O principal desafio é manter o engajamento e a interação contínua dos participantes, requisito fundamental para que a educação híbrida seja eficaz (Pimentel et al., 2024). Para isso, é essencial desenvolver metodologias participativas que contemplem o contexto dos estudantes, promovam interações síncronas e assíncronas contextualizadas, e valorizem a participação ativa e crítica dos aprendizes.

Fica então a proposta de avançarmos no entendimento conceitual em que a educação híbrida é concebida como um ecossistema educativo, e representa uma resposta integrada e inovadora às demandas contemporâneas da educação em um mundo altamente digitalizado e interconectado. Sua prática educativa evolui do protagonismo do estudante em metodologias ativas para a construção coletiva, crítica e participativa do conhecimento. Este modelo educacional abre caminhos para uma educação mais inclusiva, flexível e socialmente comprometida, alinhada aos princípios da cultura digital e da cidadania ativa.

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Algumas referências, para aprofundamento:

ARAÚJO, J. C. S. Da Metodologia Ativa à Metodologia Participativa. In: VEIGA, I. P. A. (Org.) Metodologia Participativa e as Técnicas de Ensino-aprendizagem. Curitiba: CRV 2017. p. 17-54.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 2, de 13 de novembro de 2024. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 14 nov. 2024. Disponível em: https://abmes.org.br/legislacoes/detalhe/4968/resolucao-cne-ceb-n-2 . Acesso em: 10 abr. 2025.

CASTELLS, M. A galáxia da internet: reflexões sobre a Internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.

FERREIRA, L. F. S.; PIMENTEL, F. S. C. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA INCORPORAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR. Cadernos de Pesquisa, v. 30, n. 2, p. 303–321, 30 Jun 2023 Disponível em: https://periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/cadernosdepesquisa/article/view/1706. Acesso em: 7 nov 2025.

GRAHAM, C. Blended learning systems: definition, current trends, and future directions. In C. J. Bonk & C. R.Graham (ORG.). The handbook of blended learning: global perspectives, local designs. San Francisco: John Wiley & Sons, Inc, p.136-149, 2006

HORN, M. B.; STAKER, H. Blended: Using Disruptive Innovation to Improve Schools. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2015.

LIMA, D. C. B. P. Educação Híbrida em Contexto com a RIEH: Conceito e Orientações Pedagógicas. Maceió: Edufal, 2024.

PIMENTEL, F. S. C.; RITA, L. P. S.; PINTO, I. M. B. S.; JUNIOR, N. B. dos S.; AMARO, M. J. R. Educação Híbrida na formação de gestores: uma visão experiencial dos impactos e desafios. EmRede - Revista de Educação a Distância, [S. l.], v. 11, 2024. DOI: 10.53628/emrede.v11i.1080. Disponível em: https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/article/view/1080. Acesso em: 7 nov. 2025.

SIEMENS, G. Elearnspace. Connectivism: A learning theory for the digital age. Elearnspace. org, p. 14-16, 2004. Disponível em: https://citeseerx.ist.psu.edu/document?repid=arep1&type=pdf&doi=f87c61b964e32786e06c969fd24f5a7d9426f3b4 Acesso em: 7 nov 2025.

Nova publicação internacional destaca a transformação digital na Universidade Aberta do Brasil (UAB/UFAL)

 

Em coautoria com as professoras Lilian Kelly de Almeida Figueiredo Voss e Natallya de Almeida Levino, acabamos de publicar artigo na Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria (RIDU, Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas – Peru).

O artigo, intitulado “Transformação digital: diagnóstico e planejamento no desenvolvimento de ações na Universidade Aberta do Brasil”, analisa os desafios e estratégias da Coordenadoria Institucional de Educação a Distância (Cied) da Universidade Federal de Alagoas (Ufal) no processo de fortalecimento da transformação digital no ensino superior público.

Baseado na metodologia Problem Driven Iterative Adaptation (PDIA), o estudo identificou gargalos como a sobrecarga burocrática dos coordenadores, o distanciamento entre gestão e pedagogia, e a baixa compreensão dos estudantes sobre a EaD. A aplicação do PDIA possibilitou o mapeamento desses desafios e a implementação de estratégias adaptativas e colaborativas, promovendo uma cultura institucional mais participativa e responsiva.

O trabalho conclui que a transformação digital na educação vai além da adoção tecnológica — exige mudanças estruturais, culturais e de gestão, baseadas em aprendizagem organizacional contínua. A experiência da Ufal, no âmbito da UAB, demonstra como metodologias participativas podem fortalecer as capacidades institucionais e fomentar práticas mais sustentáveis na educação a distância.

Convidamos todos à leitura do artigo, disponível em acesso aberto no link:

https://revistas.upc.edu.pe/index.php/docencia/article/view/2097

PIMENTEL, F. S. C.; VOSS, L. K. A. F.; LEVINO, N. A. Digital transformation: diagnosis and planning in the development of actionsat the Open University of Brazil. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, [S. l.], v. 19, n. 2, p. e2097, 2025. DOI: 10.19083/ridu.2025.2097. Disponível em: https://revistas.upc.edu.pe/index.php/docencia/article/view/2097. Acesso em: 5 nov. 2025.

Novo Livro-Texto Disponível: Ecossistema Educativo 4 – Recursos Educacionais Digitais (REDs)

 

Compartilho com todos a publicação do livro-texto “Ecossistema Educativo 4: Recursos Educacionais Digitais (REDs)”, de minha autoria em parceria com o mestre Fernando Wagner da Costa. O material já está disponível para download e integra o curso “Educação Híbrida para Docentes: da Compreensão à Prática Pedagógica”, que propõe um ecossistema educacional cuidadosamente estruturado, combinando atividades presenciais e digitais mediadas pelo planejamento docente e pela cultura digital, como parte das ações da Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH).

Neste livro, exploramos o universo dos Recursos Educacionais Digitais (REDs), oferecendo estratégias para utilizar diferentes formatos e mídias que atendam às diversas necessidades de aprendizagem, e que apoiem a construção de planos de aula e práticas pedagógicas híbridas para o Ensino Médio de forma crítica e reflexiva.

A publicação está organizada em três núcleos:

1. Introdução aos REDs – Conceitos de educação híbrida, tipos de REDs (vídeos, jogos, podcasts, etc.), ciclo de vida dos recursos, princípios dos 5Rs (Reutilizar, Revisar, Remixar, Redistribuir, Reter) e integração estratégica no Ensino Médio.

2. Panorama de repositórios e compartilhamento ético – Principais repositórios (Repositório da RIEH, MECRED, OER Commons), criação, compartilhamento ético, licenças abertas e submissão de REDs.

3. Curadoria de REDs – Seleção, organização, avaliação, integração em planos de aula, critérios de curadoria, modelo de metadados e exemplos práticos de utilização em diferentes momentos da aula.

Este material é um recurso valioso para docentes que desejam aprofundar sua prática pedagógica híbrida e ampliar suas estratégias com REDs de forma reflexiva e fundamentada.

📥 Baixe agora o livro-texto: https://portaldelivros.ufg.br/index.php/cegrafufg/catalog/book/852