Como escrever a seção metodológica de uma pesquisa cartográfica?

Para orientar quem pesquisa com cartografia na área da educação ou do ensino, a seção metodológica precisa explicar, com clareza, que cartografia você está fazendo, por que ela faz sentido para o seu problema e como o percurso de pesquisa foi/s será conduzido na prática.

Abaixo organizo um roteiro de escrita. Não é um roteiro engessado... mas que serve como bússola.

1. Situar a cartografia como método
Comece dizendo que tipo de cartografia você utiliza e de qual tradição teórica ela se aproxima (Deleuze e Guattari, Passos e Kastrup, cartografia escolar, cartografia do imaginário etc.). Mostre que não se trata apenas de “fazer mapas”, mas de uma forma de pesquisar que acompanha processos, territórios existenciais, experiências e subjetivações na educação.

Perguntas que ajudam a escrever:
- Cartografia aqui é entendida como o quê? Método, ética, política da pesquisa, tudo isso ao mesmo tempo?
- Que autores sustentam essa escolha? (cite e explique brevemente a contribuição de cada um).
- Que tipo de território você acompanha: escola, formação docente, práticas curriculares, imaginário de estudantes, trajetos urbanos etc.?

Um exemplo de passagem: “Nesta pesquisa, a cartografia é assumida como método de acompanhar processos formativos e modos de subjetivação em contextos escolares, inspirada nas pistas metodológicas de Deleuze e Guattari e nas discussões recentes da cartografia em educação em ciências.”

2. Justificar a escolha da cartografia
Depois de situar o método, explicite por que cartografar e não aplicar um questionário, fazer estudo de caso clássico ou etnografia tal como tradicionalmente definida. A justificativa precisa dialogar com seu problema de pesquisa e com o tipo de dado que você busca (fluxos, percursos, afetos, encontros, rupturas, derivas).

Você pode:
- Relacionar cartografia e o objeto: por exemplo, formação de professores “em movimento”, currículo “em ato”, experiências de estudantes em deslocamento pela cidade ou pela escola.
- Mostrar que a cartografia aceita a complexidade, a não linearidade, o inesperado – algo importante quando se investigam territórios existenciais e imaginários. 
- Indicar que pesquisar, aqui, implica intervir (formação, oficinas, percursos, rodas de conversa), e que a cartografia se sustenta justamente nessa pesquisa-intervenção.

Seus parágrafos de justificativa podem articular frases como: “Opto pela cartografia porque desejo acompanhar processualidades, mais do que medir variáveis previamente definidas, assumindo a pesquisa como intervenção e co-produção de sentidos com os sujeitos envolvidos.” 

3. Explicar o desenho metodológico cartográfico
Em cartografia, não basta dizer “abordagem qualitativa”; é preciso mostrar como você desenhou a pesquisa como um mapa em construção. Uma boa estratégia é organizar esta parte em subitens: percurso de pesquisa, campo/território, participantes, dispositivos de acompanhamento e registro. 

Você pode detalhar, por exemplo:
- Percurso de pesquisa: como a investigação começou, que movimentos iniciais foram feitos (levantamento bibliográfico, aproximação ao campo, contatos exploratórios). 
- Campo/território: que espaços foram cartografados (escolas, laboratórios pedagógicos, formações, comunidades), como você chegou a eles e como se deu a negociação de entrada.
- Participantes: em vez de uma amostra fixa, descreva quem se constituiu como coletivo de pesquisa ao longo do processo (professores, estudantes, gestores), enfatizando a ideia de coautoria dos percursos. 

Nesse ponto, é útil mostrar que o desenho é flexível, aberto a reorientações, mas não é “qualquer coisa”: há pistas, princípios e compromissos (por exemplo, acompanhar processos, atentar para afetos, registrar deslocamentos de posição, cartografar forças em jogo).

4. Descrever dispositivos e materiais de produção de dados
A seção metodológica em cartografia precisa tornar muito visível “como” você acompanha o campo. Em vez de falar genericamente em “técnicas de coleta”, use a linguagem dos dispositivos: passeios, oficinas, rodas de conversa, diários, mapas, desenhos, fotografias, registros de aula, conversas informais, documentos institucionais.

Para cada dispositivo:
- Diga o que ele é (ex.: percursos a pé pela escola com os estudantes, mapeando afetos e conflitos). 
- Explique o que você busca cartografar ali (trajetos, usos dos espaços, percepções, imaginário, tensões).
- Mostre como o dispositivo articula pesquisa e formação (por exemplo, oficinas de cartografia escolar que formam professores e, ao mesmo tempo, geram material de pesquisa). 

Exemplo: em estudos que usam cartografia escolar como metodologia, é comum articular mapas desenhados pelos alunos, narrativas orais e observação participante para compreender como se constrói o raciocínio espacial e a relação com o território. 

5. Explicitar o papel do pesquisador-cartógrafo
Outro trecho indispensável é o que discute a sua posição na pesquisa. A cartografia rompe com a ideia de pesquisador neutro e o assume como alguém implicado, que se afeta e deixa-se afetar, intervém, registra suas próprias derivas.

No texto metodológico, você pode:
- Falar de sua inserção no campo (professor-pesquisador, formador, convidado externo, membro de grupo).
- Explicitar como registra seus afetos, dúvidas, deslocamentos (diário de campo reflexivo, notas de implicação, mapas de si).
- Indicar que a análise nasce também desses registros, em diálogo com o material produzido com os participantes.

Isso ajuda o leitor a entender que a pesquisa é co-construída, que o método supõe um pesquisador participante e não um observador distante. 

6. Apresentar o modo de análise na cartografia
A cartografia não costuma trabalhar com “categorias prévias” que se aplicam aos dados, mas com movimentos de análise que acompanham linhas, forças, agenciamentos. Apesar disso, a seção metodológica precisa dizer como você analisa: que movimentos realiza, que critérios usa para compor os mapas narrativos, conceituais ou gráficos.

Você pode:
- Descrever as etapas de análise (imersão nos registros, montagem de cenas, identificação de linhas de força, composição de mapas conceituais ou narrativos).
- Explicar que a análise é processual, vai ocorrendo junto com a pesquisa, em ciclos de problematização e reorientação dos dispositivos.
- Indicar referências metodológicas específicas sobre análise em cartografia (por exemplo, trabalhos que discutem pistas analíticas para cartografar processos educativos).

Na escrita, ajuda muito abandonar a expressão “tratamento de dados” e falar em “composição de cartografias”, “montagem de mapas”, “escrita de cenas”, “análise de trajetos e derivas”.

7. Tratar de ética e cuidados no percurso
Como a cartografia mexe com experiências, afetos e territórios existenciais, a dimensão ética não pode aparecer apenas como um parágrafo formal sobre Comitê de Ética. Na seção metodológica, vale explicitar: 

- Como você tratou de consentimento, confidencialidade, exposição de imagens e mapas (pessoas reconhecíveis em fotos, desenhos de trajetos, nomes de escolas).
- Como lidou com possíveis situações de sofrimento, conflitos, tensões que emergiram ao longo do processo (por exemplo, discussões sobre desigualdades, violências, exclusões).
- De que maneira devolveu algo ao campo (formações, materiais, devolutivas públicas), reforçando a ideia de pesquisa-intervenção.

Em muitos trabalhos, a ética aparece também como princípio metodológico: cartografar sem capturar, sem reduzir a experiência a categorias rígidas, acolhendo a pluralidade de narrativas. 

8. Amarrar a seção com um “mapa” do que virá
É útil encerrar a seção metodológica oferecendo ao leitor uma espécie de mapa do restante da tese ou dissertação. Mostre como o percurso metodológico descrito se desdobra nas próximas seções: seções de análise, cenas cartográficas, mapas conceituais, discussões teóricas. 

Você pode terminar com um parágrafo que:
- Retome os princípios metodológicos da cartografia que guiarão a análise (processualidade, implicação, atenção às derivas). 
- Antecipe como o leitor encontrará os resultados: como narrativas cartográficas, mapas, cenas de pesquisa, composições entre imagens e textos.


Percebe que a intenção é que a seção não fique apenas descritiva? Ela prepara o leitor para percorrer a tese como quem percorre um território, compreendendo por que o texto assume determinada forma e como a metodologia cartográfica o sustentou.

E o pesquisador, um cartógrafo?

Como parte de uma investigação que venho realizando, apresento aqui alguma reflexões sobre o papel do pesquisador quando assume a cartografia como metodologia de pesquisa enquanto abordagem de procedimentos.

São reflexões a partir da literatura, como também da caminhada metodológica.

Nos últimos anos, a cartografia tem ganhado espaço no campo da pesquisa em educação, especialmente quando o objetivo é compreender práticas complexas, dinâmicas e em constante transformação, como a educação híbrida. Diferentemente dos métodos tradicionais, que buscam representar uma realidade supostamente estática e objetiva, a cartografia propõe mergulhar nos processos, acompanhar fluxos e caminhar junto com os sujeitos envolvidos. É nesse contexto que o papel do pesquisador ganha novos contornos: ele deixa de ser um observador distante para tornar-se um pesquisador-cartógrafo, que se implica, se afeta e coengendra o campo investigado.

1. Pesquisar com o campo, não sobre o campo

Uma das premissas centrais da cartografia é que o conhecimento não é produzido de fora, mas no contato, na experiência compartilhada entre pesquisador e campo. O pesquisador-cartógrafo participa das dinâmicas, conversa, observa, registra, intervém naturalmente e, acima de tudo, se deixa afetar. Essa postura, longe de comprometer o rigor científico, amplia a profundidade da análise, pois reconhece que toda pesquisa é atravessada por subjetividades, relações, tensões e sensibilidades.

A cartografia, portanto, exige atenção, abertura e presença. Cada gesto, cada fala e cada encontro é tomado como pista que ajuda a compor o mapa em constante movimento que é a realidade educacional.

2. O pesquisador como parte ativa do processo

Na perspectiva cartográfica, o pesquisador não é neutro, e nem precisa ser. Ele assume sua posição como alguém que transforma e é transformado, que intervém e aprende, que registra e participa. O conceito de coengendramento, inspirado em Deleuze e Guattari, aparece como central: pesquisador e campo se constituem mutuamente ao longo da investigação.

Isso significa que:

• o dado não está “dado”: ele se produz na relação; 
• a escrita é sempre situada e engajada; 
• o pesquisador admite sua própria implicação ética e afetiva; e
• a análise nasce do encontro entre experiência e reflexão. 

Ao compreender que mapear é criar, e não apenas descrever, o pesquisador-cartógrafo desenvolve uma postura inventiva, crítica e sensível, reconhecendo que sua presença opera como força produtiva dentro do campo.

3. A educação híbrida como território em movimento

A cartografia é especialmente potente quando aplicada a fenômenos que não se deixam capturar por definições rígidas, como a educação híbrida. Longe de significar apenas a combinação entre presencial e virtual, a educação híbrida se mostra, segundo o texto, como um ecossistema vivo, no qual tecnologias, afetos, práticas pedagógicas, políticas públicas e relações humanas se entrelaçam. É, portanto, um território que muda o tempo todo.

Nesse cenário, o pesquisador-cartógrafo se torna uma espécie de antena sensível: acompanha fluxos, identifica tensões, reconhece potências, observa resistências e mapeia como o humano e o tecnológico se reconfiguram mutuamente nas práticas educativas.

4. Por que apostar na cartografia como metodologia em educação?

Porque ela:

• valoriza o processo, e não apenas o resultado; 
• reconhece a educação como prática viva, relacional e imprevisível; 
• produz conhecimentos situados e comprometidos com a realidade; 
• permite captar elementos que métodos mais tradicionais tendem a ignorar; 
• dá visibilidade às forças, afetos e movimentos que atravessam o campo educacional; e
• rompe com a ilusão da neutralidade e assume uma ética da presença e da escuta. 

No contexto brasileiro atual, marcado por políticas públicas emergentes, novos modelos pedagógicos e intensificação das tecnologias digitais na escola, a cartografia oferece um caminho metodológico capaz de acompanhar essas transformações sem engessá-las.

Ainda sem querer concluir… o papel do pesquisador na cartografia é, acima de tudo, o papel de alguém que caminha entre o mapa e o território. Ele não busca representar a realidade de forma definitiva, mas construir mapas vivos, provisórios e sensíveis aos deslocamentos do campo. Isso faz com que a cartografia seja mais do que uma técnica: ela se torna uma atitude ética, estética e política diante da pesquisa.

Num tempo em que a educação se reconfigura rapidamente, apostar em metodologias que acolham a complexidade, e que reconheçam o pesquisador como parte dela, não é apenas uma escolha metodológica, mas uma necessidade epistemológica.

Educação Híbrida: um ecossistema educativo dinâmico e participativo

Para iniciar um estudo aprofundado sobre educação híbrida, é fundamental esclarecer que esse conceito vai muito além da mera combinação entre o ensino presencial e o ensino a distância. Diante das rápidas transformações tecnológicas e culturais que impactam a educação, torna-se imprescindível compreender a educação híbrida como um ecossistema educativo complexo, que integra espaços, tempos, metodologias e tecnologias em um sistema dinâmico e colaborativo. Além disso, é essencial explorar a evolução das práticas pedagógicas, destacando a transição das metodologias ativas, centradas no protagonismo individual do estudante, para metodologias participativas que enfatizam a construção coletiva do conhecimento e a participação ativa de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Esse aprofundamento permite não apenas o entendimento teórico do tema, mas também orienta a implementação eficaz de políticas públicas e práticas educativas inovadoras, alinhadas às demandas contemporâneas por flexibilidade, inclusão e engajamento.

A educação híbrida emerge como uma proposta inovadora que ultrapassa a simples junção entre ensino presencial e ensino à distância mediado por tecnologias digitais. Trata-se de um ecossistema educativo multifacetado que integra espaços, tempos, metodologias e tecnologias, configurando-se como um ambiente pedagógico dinâmico, flexível e contextualizado.

Na Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH), educação híbrida é a combinação e integração planejada de atividades presenciais e não presenciais mediadas por tecnologias digitais, com o intuito de ampliar os tempos e espaços educativos sem perder o protagonismo discente (Brasil, 2024; Lima, 2024). Essa definição, que também defendo, evidencia que a educação híbrida é mais que um modelo de ensino; é um ecossistema educativo em que diferentes ambientes (presencial, virtual, cultural, ambiental) e métodos se articulam para promover experiências de aprendizagem contínuas e significativas.

Importante destacar que a educação híbrida não se reduz ao ensino online combinado ao presencial, conforme Graham (2006). Ela envolve inovação na organização curricular e pedagógica, ampliando a flexibilidade para que estudantes aprendam conforme seus ritmos e estilos (Horn; Staker, 2015), e promovendo processos de ensino-aprendizagem que conectam saberes, práticas e tecnologias em redes colaborativas (Siemens, 2004).

O ecossistema de educação híbrida é composto por infraestrutura física e tecnológica, ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), repositórios digitais, laboratórios e núcleos de inovação que conectam os atores educacionais em uma rede integrada. As tecnologias digitais não são instrumentos meramente utilitários, mas parte do ambiente cultural e social que influencia e é influenciado pelos processos educativos (Castells, 2003). Assim, a cultura digital e a inteligência artificial passam a ser elementos centrais para construir práticas pedagógicas inovadoras, inclusivas e democratizadoras.

Nesse sentido, um outro conceito deve ser revisto. Historicamente, as metodologias ativas surgiram para reposicionar o estudante como protagonista do aprendizado, estimulando-o a ser agente na construção do conhecimento por meio de práticas como a aprendizagem baseada em projetos, resolução de problemas e discussões em grupo. Essas metodologias, apesar de associarem-se ao uso de tecnologias, são baseadas principalmente no engajamento e na construção ativa do saber.

Entretanto, no contexto da educação híbrida, observa-se uma progressão para metodologias participativas, que ampliam o foco do estudante individual para a participação coletiva e o compartilhamento colaborativo na prática social (Araújo, 2018). As metodologias participativas fundamentam-se em quatro pilares: participação, compartilhamento, colaboração e cooperação, promovendo a construção de conhecimento em ambientes de interação entre professores e estudantes que atuam juntos como mediadores, organizadores e agentes da construção do processo educativo (Lima, 2024). Esta abordagem valoriza a relação entre os saberes escolares e as práticas sociais, reforçando uma educação inserida em contextos socioculturais reais.

Como podemos ver, a implementação da educação híbrida requer, além da infraestrutura tecnológica e do acesso à internet, uma formação tecno-pedagógica especializada que prepare docentes e gestores para lidar com a complexidade do ecossistema híbrido (Ferreira; Pimentel, 2023). A gestão educacional deve contemplar políticas públicas que assegurem a inclusão digital, garantam a flexibilização de espaços e tempos e fomentem a participação efetiva dos sujeitos do processo educativo.

O principal desafio é manter o engajamento e a interação contínua dos participantes, requisito fundamental para que a educação híbrida seja eficaz (Pimentel et al., 2024). Para isso, é essencial desenvolver metodologias participativas que contemplem o contexto dos estudantes, promovam interações síncronas e assíncronas contextualizadas, e valorizem a participação ativa e crítica dos aprendizes.

Fica então a proposta de avançarmos no entendimento conceitual em que a educação híbrida é concebida como um ecossistema educativo, e representa uma resposta integrada e inovadora às demandas contemporâneas da educação em um mundo altamente digitalizado e interconectado. Sua prática educativa evolui do protagonismo do estudante em metodologias ativas para a construção coletiva, crítica e participativa do conhecimento. Este modelo educacional abre caminhos para uma educação mais inclusiva, flexível e socialmente comprometida, alinhada aos princípios da cultura digital e da cidadania ativa.

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Algumas referências, para aprofundamento:

ARAÚJO, J. C. S. Da Metodologia Ativa à Metodologia Participativa. In: VEIGA, I. P. A. (Org.) Metodologia Participativa e as Técnicas de Ensino-aprendizagem. Curitiba: CRV 2017. p. 17-54.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 2, de 13 de novembro de 2024. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 14 nov. 2024. Disponível em: https://abmes.org.br/legislacoes/detalhe/4968/resolucao-cne-ceb-n-2 . Acesso em: 10 abr. 2025.

CASTELLS, M. A galáxia da internet: reflexões sobre a Internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.

FERREIRA, L. F. S.; PIMENTEL, F. S. C. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA INCORPORAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR. Cadernos de Pesquisa, v. 30, n. 2, p. 303–321, 30 Jun 2023 Disponível em: https://periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/cadernosdepesquisa/article/view/1706. Acesso em: 7 nov 2025.

GRAHAM, C. Blended learning systems: definition, current trends, and future directions. In C. J. Bonk & C. R.Graham (ORG.). The handbook of blended learning: global perspectives, local designs. San Francisco: John Wiley & Sons, Inc, p.136-149, 2006

HORN, M. B.; STAKER, H. Blended: Using Disruptive Innovation to Improve Schools. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2015.

LIMA, D. C. B. P. Educação Híbrida em Contexto com a RIEH: Conceito e Orientações Pedagógicas. Maceió: Edufal, 2024.

PIMENTEL, F. S. C.; RITA, L. P. S.; PINTO, I. M. B. S.; JUNIOR, N. B. dos S.; AMARO, M. J. R. Educação Híbrida na formação de gestores: uma visão experiencial dos impactos e desafios. EmRede - Revista de Educação a Distância, [S. l.], v. 11, 2024. DOI: 10.53628/emrede.v11i.1080. Disponível em: https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/article/view/1080. Acesso em: 7 nov. 2025.

SIEMENS, G. Elearnspace. Connectivism: A learning theory for the digital age. Elearnspace. org, p. 14-16, 2004. Disponível em: https://citeseerx.ist.psu.edu/document?repid=arep1&type=pdf&doi=f87c61b964e32786e06c969fd24f5a7d9426f3b4 Acesso em: 7 nov 2025.

Jamovi e a análise de dados quantitativos

Quem acompanhou as minhas postagens sobre o processo do pós-doc deve ter percebido que buscamos, entre outros objetivos, dedicar um pouco mais do tempo para o estudo da estatística e como a análise de dados quantitativos é necessária para a Educação.

O processo de organização dos dados coletados, a sistematização e a análise realizei com três softwares: Excel 2019, R 4.0.5 e Jamovi versão 1.8.2

Talvez o mais desconhecido desse processo, para a maioria dos pesquisadores que me acompanham aqui no blog, seja o Jamovi. Ele é um software gratuito de modelagem estatística que, também fornece código R usado nas suas análises, permitindo que os scripts sejam usados, por exemplo, no RStudio, o que pode aumentar a capacidade de modelagem. Como o SPSS, programa robusto para análise estatística, tem um valor alto no mercado e nem sempre acessível aos pesquisadores de instituições públicas ou jovens pesquisadores, o Jamovi é uma alternativa interessante.

Sua interface é bastante intuitiva. As possibilidades da inserção e organização dos dados também não requer aprofundamentos como os necessários para o R ou o RStudio. Os gráficos são interessantes, mas o melhor está nas análises descritivas e nos demais testes que é possível realizar, como Wicoxon rank, Kruskal-Wallis, Shapiro-Wilk e também correlação.

Como sugestão de literatura para os iniciantes nos estudos da estatística para a análise de dados, sugiro o livro de Dancey e Reidy, já na sua 7ª edição, pela Editora Penso. O livro é baseado no SPSS, mas é possível entender e realizar vários testes estatísticos a partir de suas instruções no Jamovi.

DANCEY, Christine; REIDY, John. Estatística sem matemática para psicologia. 7. ed. Porto Alegre: Penso Editora, 2019.

Fechamento de um ciclo

Hoje estou oficialmente encerrando o tempo do pós-doc junto ao PPGE da Universidade Federal de Santa Catarina.

Foi um ano que passou rápido, com muitas aprendizagens e interações. Agradeço a Profa. Daniela Ramos pela acolhida, respeito, companheirismo e diálogos. E agradeço a cada um de seu grupo de pesquisa que me acolheu também. Por meio da Profa. Daniela e da Profa. Dulce Cruz, agradeço a todos os que fazem o Edumídias e o PPGE/UFSC.

Agradeço a Ufal, em especial aos colegas do setor de estudos e da Linha de Pesquisa de TIC do PPGE/UFAL, pelo apoio. Agradeço a todos aqueles que colaboraram para o meu afastamento durante esse período.

Agradeço a todos os meus orientandos, que buscaram pacientemente entender meu afastamento cotidiano das atividades, mas que não deixaram de acompanhar minhas atividades, principalmente com as postagens que fui realizando aqui no blog.

E agradeço a minha família pelo apoio e confiança de sempre.

Agradeço finalmente a todos os estudantes do ensino superior no Brasil e em Portugal que participaram da investigação. A imagem acima, um grafo de uma das questões da segunda fase da pesquisa, representa meu reconhecimento à participação de cada um, contribuindo para o crescimento do saber científico.

A pesquisa em si já rendeu muitas descobertas (algumas já compartilhadas aqui no blog) e também ratificaram o que a literatura indica sobre as estratégias cognitivas e metacognitivas por meio dos jogos digitais. Alguns artigos já estão em processo de análise pelos periódicos especializados, e mais algumas produções devem surgir nos próximos meses com os dados que foram tabulados e analisados em dezembro/2021. Manterei atualização aqui no blog sobre as publicações derivadas da pesquisa.

E continuamos até o fim de fevereiro com o pós-doc na Universidade de Aveiro. Por lá ainda tenho mais um mês de atividades.

Bem, como já comentei no ano passado, fazer pesquisa no contexto brasileiro não é fácil. Mas não podemos sucumbir. Devemos resistir e continuar buscando novos entendimentos e novas formas de educar, proporcionando que mais e mais pessoas tenham acesso a educação de qualidade.

Metodologias de pesquisa em games: uma análise da produção e das pesquisas do grupo Edumídia/UFSC/CNPq

Ontem foi realizado o lançamento do livro/e-book Educomunicação em Tempos de Pandemia: Práticas e Desafios

Os textos que compõem esta obra são oriundos do VIII Colóquio Ibero-americano de Educomunicação (VIII CIEducom) e IX Colóquio Catarinense de Educomunicação (IX CCEducom), realizados em março de 2021. Em um ano no qual o vírus SARS-CoV-2 e variantes circularam por diversos territórios, Educomunicação em tempos de pandemia: práticas e desafios foi o tema discutido nos eventos.

No livro temos o capítulo Metodologias de pesquisa em games: uma análise da produção e das pesquisas do grupo Edumídia/UFSC/CNPq.

O grupo de pesquisa Edumídia é liderado pelas professoras Daniela Karine Ramos e Dulce Márcia Cruz, que assinam o capítulo com outros membros do grupo de pesquisa e do qual estou fazendo parte: Bruna Santana Anastácio, Fernando Silvio Cavalcante Pimentel, Claudia Regina de Brito, Taynara Rúbia Campos.

No âmbito de minhas atividades no pós-doc, esse capítulo é resultado de uma das ações que me envolvi, além de reuniões periódicas com os pesquisadores do Edumídia.

O livro está disponível gratuitamente em: https://abpeducom.org.br/publicacoes/index.php/portal/catalog/book/33

As dificuldades da pesquisa

Estamos começando o último trimestre de minha pesquisa de pós-doc. E aqui trago mais uma reflexão sobre esse processo de fazer pesquisa científica.

Já faz algum tempo que defendo que os pesquisadores, sejam eles de iniciação científica, trabalho de conclusão de curso, mestrado, doutorado ou em qualquer instância/nível de investigação, apresentem em seus trabalhos publicizados as dificuldades que encontram no meio do caminho da pesquisa.

Não só as dificuldades, mas também se encontraram algum meio para contornar ou resolver as dificuldades.

Na pesquisa do pós-doc que estou desenvolvendo algumas dificuldades são latentes. E nos fazem exclamar em alto e bom som: nem tudo são flores na pesquisa.

Uma das grandes dificuldades que tenho encontrado gira em torno da situação da pandemia do Covid-19. Restrições de ir e vir (justificadas pela calamidade na saúde), nos impede de um corpo-a-corpo muitas vezes necessário, seja no recrutamento de participantes, seja no desenvolvimento de algo específico, como uma entrevista. Evidentemente que a internet tem várias possibilidades, e algumas aplicações nos ajudam a contornar tais dificuldades.

À época que eu estava no curso de Sistemas de Informação, aprendi que a burocracia não é algo negativo, mas que é o pensamento e a organização racional do funcionamento de qualquer organização, seja ela privada ou pública. No Brasil o termo burocracia ganhou um tom negativo, sendo sinônimo de tudo aquilo que a burocracia (legítima) não é.

Quando, no serviço público temos lentidão, protelação, falta de organização, criação de instâncias e mais instâncias que devem “carimbar” um processo... costumamos chamar de burocracia. É pejorativo. Mas essa forma desorganizada de conduzir as organizações que deviam dar apoio à pesquisa é um problema crônico. Nesse quesito, estou vivenciando muitas dificuldades, desde 2020, quando os próprios "colegas" de universidade criaram empecilhos para o meu afastamento para a realização da pesquisa. E se dizem pesquisadores. O que vi é que, se você não faz conchavos, acordos, arrumadinhos, e não se submete a ideologia do grupo dominante, não consegue ir adiante. 

Sim, estou falando mesmo da politização sórdida que existe em diversos setores dentro da universidade. A palavra que mais descreve o que passei é: humilhação.

Olha... quanta dificuldade com os empecilhos que certos órgãos criam... Fico a pensar na síndrome do pequeno poder e como certas pessoas devem criar tais exigências por nunca precisarem realizar uma pesquisa, ou por – simplesmente – terem inveja de quem faz.

É difícil fazer ciência sem apoio institucional, sem verba de custeio ou qualquer tipo de incentivo financeiro. É complicado investir em livros, cursos, softwares, quando a própria academia não oferece nenhum suporte.

Dificuldades são muitas. Mas sigo adiante. Quem está acompanhando sabe o quanto os resultados dessa pesquisa podem ser usados para o benefício do fazer educativo (mas disso falaremos depois).

Nem digo que espero que você, caro leitor, não tenha que passar por experiências frustrantes no planejamento e desenvolvimento de sua pesquisa. Sei que teve ou está tendo. Se desejar, pode registrar seu comentário com a dificuldade que teve/tem, e como conseguiu contornar.

Atividades do pós-doc

 As atividades do pós-doc continuam...!

Além dos estudos individuais, aprofundamentos teóricos e metodológicos, continuamos participando das reuniões do Grupo de Pesquisa Edumídia, especificamente com os orientandos e ex-orientandos da profa. Dra. Daniela Ramos.

Nas reuniões de cada quarta-feira vamos estudando e discutindo o desenvolvimento de um jogo digital para crianças, relacionando com as emoções e a aprendizagem. É um momento muito significativo para a troca de experiências, de pesquisa... compreendendo os bastidores da construção de um jogo digital cognitivo.

Jogos digitais e metacognição: o que já sabemos?

Chegamos a uma fase da pesquisa em que precisamos aprofundar a análise da relação dos jogos digitais com a cognição, com base no constructo teórico já desenvolvido na literatura.

Em uma revisão sistemática que realizamos (Sales Junior & Pimentel, no prelo), chegamos a algumas conclusões

1) há uma mudança em curso nos métodos de ensino. Há um uso crescente de jogos como uma tecnologia de aprendizagem inovadora. Várias experiências são relatadas em eventos na área educacional, como também em evento da Computação;

2) existe um limitado conjunto de estudos sobre a mobilização sobre a metacognição e os jogos digitais, principalmente em relação a estudantes do ensino superior; o que nos provoca a continuar investigando neste escopo; e

3) os dados coletados nos trabalhos já publicados indicam que há o desenvolvimento de experiências metacognitivas e suas categorias (conhecimento, monitoramento e controle metacognitivo) em sua relação com os jogos digitais.

Nos grafos a seguir, elaborados com o auxílio do software VOSviewer, apresentamos a análise de 19 textos selecionados na literatura e que relacionam os jogos digitais e a metacognição 

Neste primeiro grafo, observa-se como a metacognição se relaciona com os jogos em 3 perspectivas diferentes: (1) serious games; (2) online gaming e (3) game-based learning.

Neste segundo grafo temos o aglomerado dos referenciais. Os destacados com cores são aqueles que se remetem em maior ou menor intensidade nos estudos publicados.

Neste último grafo observamos a relação entre os autores referenciados nos estudos. Há uma tendência, nos estudos, a dois campos teóricos (ou a dois campos de referenciais). Em um estudo posterior, pode-se buscar compreender quais são os pressupostos teóricos destes dois campos teóricos.

ps.: grafos elaborados pela bolsista de Iniciação Científica Alexia Cardoso.

Transcrição de entrevistas

Dia #164 de início do pós-doc na UFSC. 

Dia #136 de início do pós-doc na UA. 

Para quem está acompanhando por aqui o processo da pesquisa do pós-doc que estou realizando, compartilho aqui alguns detalhes específicos de um dos processos mais intensos: a transcrição das entrevistas.

O processo da investigação exige um método rigoroso, científico, padronizado. Mas isso não implica que tudo vai dar certo e que não teremos desafios.

Vamos lembrar de Thomas Edison:

"Eu não falhei mil vezes, eu descobri com sucesso 1.000 maneiras de não fazer uma lâmpada"

(https://quoteinvestigator.com/2012/07/31/edison-lot-results/)

Creio que você já está curioso para saber então, sem mais delongas...

Quatorze entrevistas foram realizadas de forma online, usando o Google Meet, e gravando com a devida autorização de cada entrevistado (e aprovação do CEP). E três foram enviadas por e-mail pelos participantes.

Para fazer a transcrição dos vídeos, analisei algumas possibilidades e preferi usar o Google Docs. Neste sentido, segui as orientações do Tecnoblog (https://tecnoblog.net/275521/como-transcrever-audio-no-google-docs/), instalando um um cabo P2 macho-macho virtual, visando a redução do trabalho, aumentando a produtividade e a qualidade.

Após a instalação do P2 Virtual, passei todas as entrevistas para o Google docs, e salvas como arquivo word em meu computador. Mas nem todos os áudios estavam bons, exigindo que todas as quatorze entrevistas fossem revistas.

Nessa revisão usei o "o Transcribe", uma aplicação de internet gratuita que auxilia no processo de transcrição, permitindo que se faça alteração na velocidade do vídeo, pausas, etc. Disponível em: https://otranscribe.com/ 

Com essa aplicação também já fui retirando as falas com as perguntas, deixando o arquivo "mais limpo" para depois partir para o processo de análise (breve falarei sobre este processo).

Como alguns áudios não estavam bons, pois alguns participantes falavam baixo ou algumas palavras não conseguíamos compreender, usamos também outra aplicação online: speechnotes (https://speechnotes.co/pt/). Com essa aplicação, eu escutava o áudio original e ditava para o speechnotes, que fazia a transcrição. 

Com a transcrição, eu copiava e inseria no arquivo word, procedendo também com os ajustes de pontuação, por exemplo. Esse processo todo é bem demorado, exigindo paciência e atenção de quem está realizando. Em média, a depender do vídeo e sua qualidade, 10 minutos de vídeo foram tratados em 20 a 25 minutos... alguns exigiram mais tempo.

Foram muitos desafios, inclusive buscando as ferramentas mais apropriadas. Descobrindo o que estava dando erro e como eu podia solucionar.

Enfim, todas estão transcritas. Agora já podemos começar a análise das entrevistas...

Escrevendo relatório... pós-doc

Uma das fases mais importantes de uma pesquisa é a fase em que o pesquisador começa a escrever o relatório de pesquisa. Trata-se de uma verdadeira tradução dos dados, visando comunicar à comunidade acadêmica e cientifica, como também à sociedade em geral, as descobertas da investigação.

Nas últimas três semanas estive debruçado na análise dos primeiros dados, coletados por meio do questionário online. Foram idas e vindas, estudando a estatística descritiva, buscando compreender aquilo que estava "escondido" nos números.

Hoje, concluindo uma versão parcial, já compartilhamos com a supervisora, para que possa também olhar para os dados e os resultados.

Esperamos que em breve possamos compartilhar com mais detalhes aquilo que estamos descobrindo na investigação.

Por hora, estou bem animado com não só com os resultados, mas feliz com todo o processo, com a aprendizagem que estou realizando, desafiando algumas barreiras metodológicas.

Curso R - Aula 10 (final)

 

Hoje estamos concluindo, sob a regência do Prof. Dr. Marcos Vital, o curso introdutório ao R.

Participar deste curso foi uma meta, à medida que busquei aprender mais sobre a estatística e ao mesmo tempo aprender um novo software de análise quantitativa. Como atividade do pós-doc, o curso me auxiliou a compreender e analisar os meus dados do primeiro instrumento de coleta de dados.

Oferecido pela Proex-Ufal, o curso foi ministrado em 10 aulas pelo Prof. Marcos, que foi apresentando o R e o RStudio com paciência e fluência.

No "meio do caminho" do curso conheci outro software, o Jamovi, que operacionaliza de forma mais intuitiva do que o R. O Jamovi é uma alternativa atraente para produtos estatísticos caros, como o SPSS e o SAS. Vale a pena conferir.

Diário da pesquisa

Ontem comecei uma nova fase da pesquisa.

Na semana passada, após a reunião com as duas supervisoras, profa. Daniela (UFSC) e profa. Margarida (UA), o roteiro de entrevista foi encaminhado para duas especialistas em educação e jogos digitais. Ontem recebi o retorno da última pesquisadora que convidamos para a avaliação (avaliação de juízes). O retorno das observações foram positivos, concluindo uma primeira etapa de validação deste roteiro.

A segunda etapa da validação do roteiro da entrevista, que começamos ontem, consiste na aplicação teste do roteiro. Estou fazendo com estudantes do Brasil e tentaremos, via profa. Margarida, também em Portugal. A entrevista será aplicada com alguns estudantes para verificação das respostas: será que elas conseguem extrair aquilo que precisamos? Será que alcançamos o objetivo que determinamos para este instrumento?

A perspectiva é que nos próximos dias possamos fazer a seleção do grupo de estudantes que fará parte da pesquisa como entrevistado.

Paralelamente outras atividades vão sendo realizadas... já alcançamos 70% do curso do R, e já estamos usando o software para algumas análises de outro estudo. Vejamos alguns gráficos!

Aqui temos um gráfico com todas as categorias:

Este gráfico a seguir apresenta os dados de uma categoria separadamente:

Este gráfico apresenta a categoria acima, mas com uma subdivisão dos dados a partir do gênero:

Por fim, este gráfico último gráfico apresenta os dados da mesma categoria, como os dados separados por cidade dos respondentes:

O passo a passo e o script do R para a criação deste tipo de gráfico estão em: https://www.linkedin.com/pulse/ecala-likert-rstudio-isadora-lupchinski

Diário de pesquisa pós-doutoramento

 E como vamos no pós-doc?

Essa tem sido uma pergunta recorrente. E, quando possível, tento mostrar que estou usando este canal aqui para compartilhar o status da pesquisa.

Neste momento estamos na coleta dos dados com o primeiro instrumento (questionário), coletando dados de estudantes universitários de todo o Brasil. Neste momento temos 814 respostas (dados brutos que serão analisados após uma "limpeza").

Hoje de manhã tive reunião com as supervisoras das duas instituições que estou vinculado (UA e UFSC). A reunião foi produtiva, pois analisamos o status da pesquisa e definimos alguns passos para dar continuidade. Breve começamos a analisar a coleta.

Hoje foi decidido que o roteiro de questões (guião) da entrevista (instrumento 2 da pesquisa) deveria ser validado por juízes, e depois fazer um teste piloto. A versão para os juízes já foi encaminhada. Vamos aguardar o retorno.

E por falar em coleta, sigo estudando a estatística e fazendo o curso do R, com o Prof. Marcos Vital. Para quem desejar conhecer um pouco do R, siga os blogs dele:  https://cantinhodor.wordpress.com/ e https://marcosvital.medium.com/

Tenho estudado e realizado alguns testes com o R. Só para dar uma "palhinha", vejam o gráfico que consegui criar com uma parte dos dados coletados (ainda sem tratamento, só para teste do gráfico mesmo):

Como o questionário (instrumento 1 da pesquisa) foi basicamente elaborado usando escala de Likert, preciso ter atenção a que tipos de análises podem ser realizadas.

Aqui deixo registrado o link de um site com vários scripts de gráficos do R... https://www.r-graph-gallery.com/

Aula sobre Estudo de Caso

 Ontem pude ministrar aula para a estudantes de Mestrado em Ensino, no âmbito de uma Unidade curricular (UC) de Metodologia de Investigação em Educação da Universidade de Aveiro. Uma oportunidade interessante para o aprofundamento metodológico, além das relações internacionais que são fortalecidas.

A UC está sob a responsabilidade da Profa. Dra. Margarida M. Marques, que é minha supervisora no pós-doc, que me fez o convite para ministrar essa aula.

O tema da aula foi a metodologia Estudo de Caso, e aqui seguem algumas referências que podem servir de base à aqueles que desejarem aprofundar no tema.

Alves-Mazzotti, A. (2006). Usos e abusos dos estudos de caso. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, pp. 637-651.

Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto Editora. *

Yin, R. (2001). Estudo de caso: procedimentos e métodos. Porto Alegre: Bookman.

Gerring, J. (2019). Pesquisa de estudo de caso: princípios e práticas. Petrópolis, RJ: Vozes.

Rios, J. (2021). Estudo de caso: método de pesquisa qualitativa ou método qualitativo de pesquisa? In Moreira, A.; Sá, P. & Costa, A. P. (Coords). Reflexões em todo de Metodologias de Investigação: métodos (Vol. 1). Aveiro: UA Editora.

Lessard–Hébert , M.; Goyette, G. & Boutin, G. (1994). Investigação Qualitativa – Fundamentos e práticas. Lisboa: Piaget.

Pardal, L. A. & Correia, E. (2011). Métodos e Técnicas de Investigação Social. Porto: Areal.

Stake, R. E. (2005). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata, (tradução do original de 1995, The art of case study research, Sage Publications).

Stake, R.E. (2007). A arte de investigação com estudos de caso. Lisboa: Gulbenkian.

Apresentação de projeto de pesquisa (pós-doc)

 Ontem realizei a apresentação do projeto de pesquisa Estratégias de aprendizagem com jogos digitais no contexto universitário: estudo de caso múltiplo, em seminário proposto e organizado junto à Universidade de Aveiro (UA).

Foi um momento singular, com a participação de professores e estudantes do Brasil e Portugal, quando compartilhei meu projeto de pós-doutorado, que tem como objetivo analisar como as estratégias cognitivas e metacognitivas de aprendizagem são mobilizadas por meio dos jogos digitais em contexto de estudantes universitários. O projeto está sob supervisão da Profa. Dra. Margarida M. Marques (Universidade de Aveiro) e Profa. Dra. Daniela Ramos (Universidade Federal de Santa Catarina).

A mediação do seminário de apresentação foi realizada pela Profa. Dra. Margarida M. Marques (UA), a quem agradeço, como também agradeço a todos os que estavam presentes, dedicando parte de seu tempo para conhecer o que estou a desenvolver.

Àqueles que desejarem, poderão assistir à gravação, disponibilizada em: https://youtu.be/ixtfFi-NiKo

Andamento do pós-doc

E como está o pós-doc?

As atividades previstas no projeto seguem o calendário. Continuo realizando estudos, aprofundamentos, leituras.

Atualmente na leitura de textos sobre validação de instrumentos de coleta de dados, mas também do livro "Rápido e devagar: duas formas de pensar", de Daniel Kahneman.

Para seguir com o cronograma, nos próximos dias deveremos começar a 1ª coleta de dados, utilizando-se do primeiro instrumento previsto no projeto: um questionário.

A elaboração e validação deste questionário tem sido um momento significativo para meus estudos. Muitas leituras, busca de questionários aplicados, análise de como foram validados. Inclusive nesta semana, na quarta que passou (7/4/2021), realizamos um grupo focal com pesquisadoras do Edumídias para fazer a validação por juízes. Estou agora nos ajustes finais do instrumento, para que possa ser aplicado.

A pandemia tem prejudicado a concentração, com situações de familiares e amigos internados. Seguir com fé e esperança, vivendo dia a dia.

Aula: Estratégias cognitivas e metacognitivas com jogos digitais (2)

Aqui compartilho o resultado final da aula Estratégias cognitivas e metacognitivas com jogos digitais (PPGE/UFSC), que consistia em criar criar um infográfico que represente as estratégias cognitivas e metacognitivas por meio dos jogos digitais no contexto da sala de aula.

Tínhamos 5 grupos. Um dos grupos resolveu não criar um infográfico, mas um mini game, que pode ser jogado no seguinte link: https://wordwall.net/play/13851/452/2788

 

Tela do mini game elaborado:

Aula: Estratégias cognitivas e metacognitivas com jogos digitais

Já estamos no mês de abril. O ano vai avançando, dia a dia, como teria que ser.

No âmbito do pós-doc, vamos quase concluindo a participação na disciplina Cognição, Aprendizagem e Jogos, ofertada pelo PPGE/UFSC, coordenada pela professora Dra. Daniela Ramos.

Nesta disciplina sigo acompanhando as aulas, realizando as leituras e aprofundando os temas. Na última terça (6/4/2021), fiquei responsável pela condução da aula, com o tema "Estratégias cognitivas e metacognitivas com jogos digitais". Foi uma oportunidade significativa, observando-se que nesta turma temos alunos de várias parte do Brasil.

Os objetivos de aprendizagem de aula foram: 

• Compreender o conceito de metacognição.
• Problematizar o papel da escola no desenvolvimento da metacognição
• Discutir o contexto da metacognição e os jogos digitais.

Textos básicos:

PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. A aprendizagem das crianças na cultura digital. 2015. 201 f. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de Educação, Programa de Pós Graduação em Educação, Universidade Federal de Alagoas, Maceió, 2015. p. 73-76.

RIBEIRO, Célia. Metacognição: um apoio ao processo de aprendizagem. Psicologia: reflexão e crítica, v. 16, n. 1, p. 109-116, 2003.

Material complementar:

ZUMBACH, Jörg; RAMMERSTORFER, Lydia; DEIBL, Ines. Cognitive and metacognitive support in learning with a serious game about demographic change. Computers in Human Behavior, v. 103, p. 120-129, 2020.

Seminário de apresentação de pesquisa

Atualizado em 11/04/2021

No próximo dia 23 de abril apresentarei um seminário sobre o meu projeto de pesquisa, no âmbito das atividades do estágio pós-doutoral em andamento junto ao Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Aveiro, como também junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

Tema do seminário: Estratégias de aprendizagem com jogos digitais no contexto universitário: estudo de caso múltiplo.

Mediação: Profa. Dra. Margarida M. Marques (Universidade de Aveiro).

Horário: 11h (Horário de Brasília)

              15h (Horário de Portugal)

Link: https://is.gd/FernandoPimentel