O mapa que se faz enquanto se caminha — Rio Branco, Acre

Vamos a mais um registro cartográfico, neste diário de bordo...

Tem uma frase que carrego desde que comecei a trabalhar com cartografia como método de pesquisa: o mapa não precede o território, ele emerge com ele. Eu sei disso na teoria. Mas é só quando a gente desembarca num lugar como Rio Branco, entra em um Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida, e senta diante de pessoas que inventaram formas de ensinar onde não havia nem carpete seco para trabalhar, que essa frase deixa de ser conceito e vira experiência.

Estive no Cemeac, o Centro de Mídias da Educação do Acre. E o que encontrei lá ainda está me afetando. A visita in loco faz parte de um movimento maior: mapear os territórios da Rede de Inovação para a Educação Híbrida em diferentes estados do Brasil. Cada núcleo que visitamos é um campo vivo, com sua própria textura, seus próprios atores, suas contradições e suas invenções. Não se vai a campo para confirmar hipóteses. Vai-se para ser surpreendido. E Rio Branco me surpreendeu de um jeito que ainda estou tentando nomear.

O Cemeac não é apenas um centro de produção de videoaulas. É uma microrede dentro da rede. Quatro Núcleos funcionando, noventa pessoas na equipe, projetos que vão da educação básica ao EJA, do pré-ENEM a aulas de idiomas transmitidas para municípios do interior do Acre via satélite. Há parcerias com a Ufac, com emissoras de TV, com a Rede Amazônica. Há um gestor que foi editor-chefe de emissora de televisão, youtuber, programador, professor de inglês e que, na pandemia, manteve as gravações funcionando por um ano e meio com equipamento comprado do próprio bolso.

Quando você vê isso tudo reunido num mesmo lugar, a primeira reação é de espanto. A segunda é de curiosidade metodológica: o que as linhas desse campo estão dizendo?

Voltei da visita com horas de transcrição, páginas de diário de campo e uma série de afetamentos que ainda precisavam de forma. O trabalho cartográfico começa aí; não na chegada ao campo, mas no retorno a ele pelo olhar analítico. É nesse momento que as linhas começam a aparecer. A cartografia de Deleuze e Guattari, tal como Passos, Kastrup e Escóssia nos ensinam a operar, trabalha com três tipos de linha. Cada uma tem uma textura diferente. E cada entrevista, cada fala, cada silêncio do campo pode ser pista para identificá-las.

Estou fazendo esse trabalho agora. A cada passagem que releio, o mapa ganha um traço novo. Deixa eu dividir o que estou vendo.

As linhas duras são as estruturas que resistem. No Cemeac, elas aparecem de formas às vezes visíveis, às vezes silenciosas. A mais reveladora é a ausência de documento oficial. O núcleo funciona há anos produzindo conteúdo, mas ainda não tem norma local consolidada. Curiosamente, essa ausência opera como linha dura: o que guia o trabalho é o conhecimento tácito que circula entre os professores que já estão lá, e não um protocolo escrito. A norma existe, mas vive nas pessoas, não no papel. Isso diz muito sobre como as estruturas se sustentam, e sobre o quanto ficam vulneráveis quando essas pessoas saem.

Outra linha dura que aparece com força: a separação estanque entre quem produz e quem avalia. O Cemeac produz. O Departamento de Ensino Médio avalia se os alunos aprenderam. Não há circuito de retroalimentação direto entre os dois. O conteúdo vai, mas a resposta do campo não volta com regularidade. E há ainda o obstáculo burocrático da plataforma da RIEH: a exigência de CPF para cadastro de alunos impediu que o material produzido chegasse ao repositório. Uma linha dura que não é pedagógica nem intencional, é simplesmente técnico-administrativa. E que bloqueia o desenvolvimento da rede enquanto um projeto inteiro.

As linhas maleáveis são onde o campo está em processo. São as tensões que não se resolvem, os arranjos que funcionam sem estar escritos em lugar nenhum. A mais intensa que estou cartografando é a figura do gestor. Ele sabe que "tem gente para fazer", mas parte para a execução antes de delegar. Ele mesmo ri disso quando fala: "Aí depois eu lembro, rapaz, mas tem gente." Essa tensão entre a postura do gestor e o impulso do fazedor é uma linha maleável clássica, não rompe com a estrutura, mas a habita com uma intensidade particular.

Outra linha maleável que me chamou atenção: a formação dos professores acontece em cascata: articuladores aprendem e repassam, mas sem protocolo documentado. Vimos isso também em Maceió e Arapiraca. Funciona porque as pessoas se comprometem. Mas o campo oscila entre o que "deveria ser" (uma formação estruturada, com fluxo claro) e o que "realmente acontece" (uma rede de transmissão informal que depende de engajamento pessoal).

E há ainda a dependência do secretário de educação que "abraçou o projeto com braços e pernas". O mapa treme aqui. A linha maleável de apoio político personalizado é também o ponto de maior fragilidade estrutural do território.

E então chegamos ao que mais me afeta nesse território: as linhas de fuga do Cemeac não são pequenas. São gestos de invenção que escapam completamente ao previsto — e que, por isso mesmo, revelam a potência do lugar.

A professora de Química, conta quase de passagem que certa vez, numa escola onde dava aula, juntou forças com um professor de Física que era programador e criou com os alunos um aplicativo para consulta da tabela periódica. Os alunos reuniram as informações. Os professores alimentaram a plataforma. Não estava no currículo. Não havia protocolo. Simplesmente aconteceu, porque havia intenção pedagógica e uma brecha criativa.

A professora que coordena as gravações externas, com roteiros, locações em teatros e lixões e projetos de reciclagem, fez por conta própria um curso de cinema. "Se eu vou discutir com o meu técnico, eu tenho que saber o que eu quero". Ela não esperou formação institucional. Ela inventou a formação que precisava.

Os alunos de uma professora que visitou o Cemeac pesquisaram sobre linguagem cinematográfica, produziram um resumo e gravaram um podcast dentro do estúdio. O conteúdo da aula virou o conteúdo do podcast. A escola foi ao estúdio. O estúdio entrou na escola. A fronteira dissolveu.

O que estamos descobrindo, afinal?

Cada território da RIEH que visitamos adiciona uma camada ao mapa maior que estamos construindo. Rio Branco está nos ensinando algumas coisas que ainda não havíamos visto com tanta nitidez.

Que a sustentabilidade de um núcleo não se mede só pela estrutura física. O Cemeac é habitado pelos Núcleos, equipamentos, muitas pessoas. Mas sua força real está na densidade de vínculos que foram sendo tecidos ao longo do tempo — entre pessoas que foram buscar a formação que precisavam, que ficaram além do horário, que investiram do próprio bolso quando o Estado não conseguiu.

Que a linha de fuga mais potente desse campo é a da pesquisa incorporada à prática. Professora fazendo mestrado sobre a própria prática de gravação de videoaulas. Pesquisa aquilo que faz, enquanto faz. O campo e a pesquisa sobre o campo habitam o mesmo corpo.

Que a educação híbrida, quando funciona, não é uma metodologia que se aplica — é uma cultura que se constrói. E essa cultura, no Cemeac, foi construída na adversidade, no improviso criativo, na reinvenção permanente.

É, o mapa é sempre provisório! O diário de campo tem camadas que ainda não virei. O mapa que emerge desse território ainda não tem sua forma final. Mas é exatamente isso que a cartografia nos pede: que a gente não feche o mapa antes da hora. Que a gente deixe o campo continuar falando. Que a gente volte — sempre — com olhos disponíveis para ver o que não estava previsto no roteiro.

Rio Branco me deu muito para pensar. E o mapa segue tomando forma, a cada passo que damos.

A criança que habita em mim: sobre ludicidade, aprendizagem e o que esquecemos quando crescemos

Há um momento peculiar na vida adulta em que nos pegamos olhando para uma criança brincando — completamente absorta, de olhos brilhantes, sem relógio, sem preocupação — e sentimos algo difícil de nomear. Não é apenas saudade. É reconhecimento. É como se algo dentro de nós dissesse: eu também sou isso. E logo depois, com quase a mesma velocidade, a vida adulta nos recoloca no lugar: compromissos, seriedade, produtividade.

Mas e se essa criança nunca tivesse ido embora de verdade? E se a ludicidade não fosse apenas uma fase superada, mas uma dimensão essencial do ser humano — que continuamos sendo, mesmo quando não sabemos mais como acessá-la?

A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento lúdico, além de contribuir e influenciar na formação da personalidade, inteligência e caráter, é uma das mais importantes necessidades do ser humano.

— Luckesi (2014), parafraseado

Ludicidade: uma condição humana, não uma fase infantil

Cipriano Carlos Luckesi, um dos pesquisadores mais comprometidos com o tema no Brasil, nos convida a olhar para a ludicidade não como sinônimo de jogo ou brinquedo, mas como um estado interior — uma qualidade de experiência que pode ser vivida em qualquer atividade. Para Luckesi, o estado lúdico é aquele em que o sujeito está completamente presente, inteiro, entregue ao que faz, sem a fragmentação entre razão e emoção que tanto nos acompanha na vida cotidiana.

Essa perspectiva é radical porque desfaz a falsa dicotomia entre o sério e o lúdico. Afinal, podemos viver ludicamente uma conversa, uma escrita, um problema matemático — desde que estejamos inteiramente presentes. O que a cultura adulta faz, muitas vezes, é nos ensinar a desconfiar desse estado: como se a entrega, a alegria e a leveza fossem sinais de falta de compromisso.

E o preço disso, na educação, tem sido alto.

O que perdemos quando escanteamos o lúdico

Quando os processos educacionais se organizam exclusivamente em torno da transmissão de conteúdos — ignorando a dimensão lúdica dos sujeitos que aprendem —, algo importante se perde. Não apenas motivação ou engajamento, embora esses sejam sintomas visíveis. Perde-se a possibilidade de uma aprendizagem integrada, em que emoção, cognição e ação caminham juntas.

Junto com a profa. Daniela Ramos, discuto a relação entre cognição, aprendizagem e jogos digitais, e destacamos que o jogo não é apenas uma estratégia metodológica: ele é um ambiente no qual os processos cognitivos se intensificam. O engajamento lúdico ativa atenção, memória, resolução de problemas e criatividade de formas que a instrução direta raramente alcança. Não porque o jogo seja mais fácil — mas porque nele o aprendiz assume um papel ativo e significativo.

Dimensões do jogo na aprendizagem (Ramos & Pimentel, 2021):

O jogo digital, quando bem planejado, cria ciclos de tentativa, erro, feedback e ajuste — estrutura que replica processos naturais do aprender. O que está em jogo não é apenas o conteúdo, mas o próprio prazer de pensar.

Ludicidade no ensino superior: uma fronteira ainda a cruzar

Se no contexto da educação básica já existe resistência ao lúdico — como se brincar fosse coisa de criança pequena —, no ensino superior essa resistência se intensifica. A cultura universitária ainda está marcada por um ideal de seriedade acadêmica que confunde rigor com solenidade.

Jensen, Pedersen, Lund e Skovbjerg (2022), em uma revisão hermenêutica da literatura sobre abordagens lúdicas no ensino superior, argumentam que há um campo fértil e ainda subexplorado na articulação entre ludicidade e humanidades. Para os autores, as abordagens lúdicas não representam uma simplificação do conhecimento, mas uma abertura para formas mais integradas e reflexivas de aprender — formas que mobilizam a subjetividade do estudante, e não apenas sua capacidade de armazenar informações.

Essa visão é reforçada por Iza Marfisi-Schottman, que, ao analisar o uso de jogos no ensino superior, defende que aprender através do jogo exige dos estudantes tomadas de decisão, negociação de sentidos e construção ativa de soluções — processos que prepararam melhor para o mundo do que a memorização passiva jamais poderia fazer.

A questão não é "como tornar o conteúdo divertido", mas como criar espaços em que o aprendente possa estar inteiramente presente — lúdico — durante o processo de aprender.

— síntese da autora, inspirada em Luckesi (2014) e Jensen et al. (2022)

Repensar a ludicidade é repensar quem somos no ato de aprender

Uma revisão sistemática recente de Rodríguez Ferrer et al. (2025) aponta que metodologias lúdicas aplicadas à avaliação no ensino superior produzem resultados positivos em termos de motivação, colaboração e aprendizagem significativa — mas ainda são pouco adotadas, em parte pela resistência cultural e institucional, em parte pela falta de formação dos educadores nessa direção.

É aqui que retornamos a Luckesi: a formação do educador precisa incluir a (re)descoberta da própria dimensão lúdica. Um professor que não se permite ser lúdico dificilmente criará espaços lúdicos para seus alunos. Não porque falta técnica, mas porque falta experiência interna — aquela que só vem quando nos permitimos, ainda que por um momento, voltar a ser a criança que não foi embora.

Repensar a ludicidade nos processos educacionais é, portanto, um ato pedagógico e também um ato de humanização. É reconhecer que independentemente da idade, do contexto ou do nível de ensino, o ser humano aprende melhor quando está inteiro — e aprende com mais alegria quando o que faz tem sentido e gera prazer.

A criança que habita em mim não pede para que eu abandone a seriedade do mundo adulto. Ela pede apenas que eu não a esqueça. Que lembre, de vez em quando, que brincar com ideias não é menos sério do que estudá-las à distância. Que a ludicidade não é o oposto do rigor — é o solo fértil em que o rigor pode, enfim, florescer.

— E talvez seja essa a maior tarefa da educação: não apenas ensinar conteúdos, mas cultivar seres humanos capazes de brincar com o mundo enquanto o transformam.

REFERÊNCIAS

• LUCKESI, Cipriano Carlos. Ludicidade e formação do educador. Revista Entreideias, v. 3, n. 2, 2014. Acesso aqui ↗
• RAMOS, Daniela Karine; PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Cognição, aprendizagem e jogos digitais. In: PIMENTEL, F. S. C. Aprendizagem baseada em jogos digitais. Rio de Janeiro: BG Business Graphics, 2021.
• JENSEN, J. B. et al. Playful approaches to learning as a domain for the humanities in higher education culture. Arts and Humanities in Higher Education, v. 21, n. 2, p. 198–219, 2022.
• MARFISI-SCHOTTMAN, Iza. Jogos no ensino superior. In: Enciclopédia de educação e tecnologias da informação. Cham: Springer, 2020.
• RODRÍGUEZ FERRER, José M. et al. Metodologias lúdicas para avaliação no ensino superior: uma revisão sistemática. Edutec-E, 2025. Acesso aqui ↗

Diário de bordo – 14 de maio de 2026: Rio Branco, o Acre e uma rede dentro da rede

E vamos a mais um registro cartográfico...

Na última quinta-feira, 14 de maio, dei continuidade à produção dos dados da pesquisa. Desta vez, o território visitado foi Rio Branco, capital do Acre — e, para mim, uma primeira vez: nunca havia estado neste estado do Norte do Brasil, integrante da região amazônica.

O Acre carrega uma história singular e marcante. Um território que já foi Estado independente e que se tornou parte do Brasil por meio de um processo que custou sangue, disputas e resistência. Chegar ali é, por si só, um ato de reconhecimento de que cada território da rede tem sua própria espessura histórica — e que isso importa para a cartografia.

Uma rede dentro da rede

Em Rio Branco, conheci o Centro de Mídias Educacionais do Acre, o Cemeac — um espaço estruturado para a produção de mídias digitais, que atende a diversos programas e projetos locais e nacionais, entre eles a Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH). No Cemeac estão instalados quatro Núcleos de Inovação para a Educação Híbrida (NIEH), e um deles foi inaugurado justamente no dia seguinte à minha visita, em 15 de maio.

As impressões foram boas. Ao percorrer o espaço e conversar sobre as ações desenvolvidas, percebi algo que me chamou atenção de imediato: há uma organização para a inovação — não apenas no sentido de tecnologias ou equipamentos, mas no sentido de mudanças nas práticas pedagógicas. São mais de 80 pessoas envolvidas com o planejamento, a produção e a revisão dos materiais, o que revela uma intencionalidade coletiva pouco comum.

E foi justamente essa percepção que me fez pensar: o Acre está se constituindo em uma rede dentro da rede. Pode parecer redundância — afinal, o que se esperaria de uma rede de ensino senão que seus territórios formem, cada um, sua própria teia interna? Mas não é assim que funciona em todos os lugares. Esta visita me fez perceber que há aqui uma integração real, uma intencionalidade para que professores e estudantes utilizem o espaço — ainda que de forma tímida em alguns aspectos. E o investimento público em equipe e equipamentos sinaliza que o pensamento institucional aposta, de fato, na educação híbrida como prática possível.

O que o mapa revela neste território

Em termos documentais, ainda não existem normativos ou projetos próprios que delimitem o conceito de Educação Híbrida adotado pelo Acre; o material de referência utilizado é o disponibilizado pelo Ministério da Educação, construído no âmbito da RIEH. O conceito, portanto, ainda não encontrou aqui uma versão local — o que, como já apontamos em outros registros desta cartografia, é ao mesmo tempo uma tensão e uma abertura.

Sobre a formação de professores, a secretaria de educação realiza formações continuadas, e as formações relacionadas à educação híbrida ou ao uso do espaço e dos equipamentos acontecem de forma pontual, para atender demandas específicas — não ainda como política sistemática de formação.

Um detalhe que merece destaque: ao contrário de outros NIEH que já visitamos, o Cemeac está localizado em uma grande avenida de Rio Branco, amplamente visível e reconhecido pelos professores da rede estadual. A localização não é um dado menor — ela diz algo sobre a presença institucional da política no território. Há um colégio de tempo integral nas proximidades e, a alguns poucos quilômetros, a Universidade Federal do Acre, o que abre possibilidades de articulação que ainda parecem pouco exploradas.

Os quatro Núcleos seguem o padrão da RIEH, mas o Núcleo 4 apresenta uma nova configuração espacial. Há também diferenças em relação aos equipamentos de referência indicados pela Rede — entre elas, a presença de mesas digitalizadoras em cada Núcleo, permitindo que os professores as utilizem na gravação de aulas sem precisar recorrer aos recursos touch screen das TVs. Uma adaptação local que merece ser registrada como dado cartográfico: os territórios não recebem passivamente as políticas — eles as reinterpretam.

O material produzido fica armazenado em repositório próprio, com integração ainda limitada com a RIEH. Não foram implantados até o momento meios para que esses materiais sejam depositados também no repositório da Rede; o AVA da RIEH tem uso reduzido no cotidiano do Cemeac.

Por fim, enquanto integrante da RIEH, o Cemeac mantém relações mais diretas com o Amazonas e com o Pará — o que faz sentido pela singularidade geográfica e cultural dos estados do Norte. O diálogo com outras unidades federativas não acontece de forma sistêmica ou sistematizada, ficando restrito a alguns encontros promovidos pelo MEC ou pela própria RIEH.

Vale registrar também que, na última quarta-feira, 13 de maio, a equipe (Jéssica e Fernando) esteve no NIEH de Aracaju, ampliando ainda mais o alcance cartográfico desta etapa da pesquisa. Dois territórios visitados em dias seguidos, em regiões distintas do Brasil — cada um com sua própria história e seus próprios modos de habitar a rede. Em breve nos reuniremos para compartilhar as descobertas dessas visitas e deixar que os mapas conversem entre si.

O mapa cresce. E cada território visitado nos ensina que a rede é feita de singularidades — não de réplicas.

Seguimos caminhando...

Quando o mapa começa a falar por si mesmo

 Diário de bordo – 12 de maio de 2026: quando o mapa começa a falar por si mesmo

E vamos a mais um registro do desenvolvimento da pesquisa...

Hoje estou vivenciando um momento interessante da pesquisa. Exatamente quando se olha para o material produzido e se percebe que chegou num ponto de inflexão. Não é o fim de nada. Mas é claramente um depois que já não é mais o antes.

Neste início de semana, depois de semanas de trabalho coletivo de construção do mapa cartográfico da pesquisa com a Rede de Inovação para a Educação Híbrida (Rieh), chegou a hora de fazer algo diferente: parar de apenas inserir evidências no mapa e começar a ouvir o que ele nos diz. Preparar uma síntese dos dados parciais para apresentar à coordenação da Rede. Nomear o que o campo já revelou.

E foi esse exercício — traduzir o mapa em linguagem analítica e que começamos como grupo desde a última quinta-feira — que me fez perceber a extensão do que já temos nas mãos.

Até o momento o mapa tem três territórios. E cada um fala de um jeito diferente.

Quem acompanha este blog sabe que nossa cartografia organiza-se até o momento em torno de três territórios híbridos: o Observatório da RIEH, habitado por pesquisadores, professores, gestores e alunos, e os dois Núcleos de Inovação para Educação Híbrida — um em Maceió, outro em Arapiraca — com seus próprios sujeitos, suas próprias tensões, suas próprias potências.

O que o mapa revela não é simples. É uma rede viva, com forças que circulam em múltiplas direções: as setas verdes da potência, as vermelhas da tensão, as azuis pontilhadas das possibilidades ainda em aberto. Olhar para ele é como olhar para um organismo em movimento.

E o que esse organismo nos diz, neste momento da pesquisa, quando organizamos os dados em quatro grandes categorias analíticas?

Sobre a Rede: ela existe. Tem estrutura, tem sujeitos, tem intencionalidade. Mas a articulação entre os territórios ainda é frágil. O registro do que se produz é limitado. E há uma tensão persistente entre a tendência de replicar práticas já conhecidas e os usos criativos e inesperados que os sujeitos fazem dos seus próprios espaços — como aquele nó que nos chamou a atenção ao vermos núcleos sendo usados como estúdios de gravação. Isso não estava previsto. E é exatamente por isso que é interessante. A linha de fuga existe. Ela pulsa.

Sobre a Formação: é, sem dúvida, a categoria mais tensionada do mapa. As formações oferecidas são percebidas como insuficientes. Mais do que isso: a própria concepção de educação híbrida ainda não encontrou um marco compartilhado dentro da rede. O que é, afinal, hibridismo para este conjunto de sujeitos que habitam esses territórios? A pergunta ainda está em disputa — e isso é, ao mesmo tempo, o maior problema e a maior abertura que a cartografia nos apresenta. Conceito em disputa é conceito vivo.

Sobre a Política Educacional: o mapa nos mostra uma tensão estrutural entre o que a política intenciona e o que ela consegue materializar nos territórios. A baixa integração com as secretarias estaduais, o não cumprimento integral das contrapartidas, a fragmentação das práticas entre os núcleos: são sinais de que a Rieh ainda está em processo de se consolidar como política — e não apenas como programa. Há uma diferença importante entre os dois.

Sobre a Infraestrutura: a ausência de conectividade em partes dos territórios não é um detalhe técnico. É uma contradição estrutural numa política que se propõe a ser de educação híbrida. O mapa nos diz isso com clareza. E ao mesmo tempo nos mostra que os sujeitos, quando não têm o que precisam, inventam. Adaptam. Constroem saídas próprias. Isso também é dado. E precisa ser reconhecido como tal.

Preparar um sumário executivo a partir do mapa — um documento que pudesse ser apresentado à coordenação da Rieh com os dados parciais organizados nessas quatro categorias — foi, ele mesmo, um ato analítico. Porque não é possível traduzir o mapa em linguagem descritiva sem antes fazer escolhas interpretativas. Sem decidir o que é nó central, o que é linha de tensão, o que é potência ainda não realizada. E essas escolhas revelam o pesquisador tanto quanto revelam o campo.

Percebi, nesse processo, que o mapa já nos diz mais do que tínhamos consciência. Há consistência nas evidências. Há recorrências. Há padrões que não foram impostos ao campo e que foram ensinados por ele. E há perguntas que só se tornaram possíveis porque chegamos até aqui.

Kastrup nos lembra que a atenção cartográfica envolve rastreio, toque, pouso e reconhecimento atento. Hoje foi um dia de pouso. Um dia em que algo pediu pausa, exigiu que ficássemos um tempo mais longo sobre o que o campo produziu — não para fechar, mas para ver com mais clareza o que ainda está aberto.

O mapa não está terminado. Nunca estará, enquanto a pesquisa estiver viva. Mas chegou num ponto em que ele já pode ser lido. Já tem linhas com nomes. Já tem territórios com contornos.

E isso, para um cartógrafo, é um momento de gratidão.

Seguimos caminhando... e com novidades. Esta semana temos dois pesquisadores (Fernando Neto e Jéssica Barbosa) indo conhecer e visitar um NIEH em Aracaju, e eu estarei embarcando para Rio Branco também com esta mesma finalidade... artografando e ampliando a pesquisa.

Diário de bordo – 7 de maio de 2026: o que o mapa já começa a revelar?

Sobre a criação de uma política pública

O mapa nos diz que a Rieh existe num espaço de tensão entre a intencionalidade de uma política e a sua materialização incompleta. A presença dos núcleos em dois territórios distintos — Maceió e Arapiraca — sinaliza uma capilaridade institucional que é própria de uma política pública em constituição. No entanto, o nó relativo ao não cumprimento integral das contrapartidas pelos estados revela uma fragilidade estrutural importante: a política ainda depende de adesões frágeis e condicionadas, o que compromete sua consolidação como direito garantido. O fato de a concepção de educação híbrida não estar estabilizada dentro da própria rede sugere que a política ainda não encontrou seu fundamento conceitual compartilhado,  condição necessária para que passe de programa a política de Estado.

Sobre o impacto no fazer docente

O mapa é ambíguo neste ponto, e essa ambiguidade é reveladora. Por um lado, a presença de professores como sujeitos explicitamente nomeados nos territórios de Maceió e Arapiraca indica que o fazer docente é reconhecido como central na rede. Por outro lado, a redução dos núcleos à função de estúdios de gravação e infraestrutura tecnológica sugere que o impacto real sobre a prática pedagógica ainda é limitado — a tecnologia chegou antes da transformação didática. O mapa nos diz, portanto, que a Rieh toca o fazer docente de forma ainda periférica: cria condições materiais, mas ainda não produziu, de forma consistente, uma reconfiguração profunda do modo como os professores ensinam e concebem a educação híbrida no cotidiano.

Sobre a formação docente para a inovação pedagógica

O mapa nos diz que a formação é, ao mesmo tempo, o nó mais urgente e o mais frágil da rede. Ela aparece em pelo menos duas dimensões: a formação dos próprios articuladores, que ainda não se consolidou como uma prática profissional robusta, e a formação continuada dos professores, percebida como limitada e insuficiente. O potencial de formação contínua aparece no mapa como uma linha de fuga — algo que ainda não se realizou plenamente, mas que é reconhecido como necessário e possível. Isso nos diz que a inovação pedagógica que a Rieh se propõe a fomentar ainda carece de um projeto formativo que vá além de eventos pontuais e que constitua, de fato, uma cultura de desenvolvimento profissional docente ancorada na experiência híbrida.

Diário de bordo – 7 de maio de 2026: o mapa que nasce no encontro

 

Esta manhã foi de trabalho coletivo e de muito afeto intelectual. Reuni-me com os mestrandos e doutorandos que estão investigando comigo a Rede de Inovação para a Educação Híbrida (Rieh), e nos dedicamos a uma tarefa que, ao mesmo tempo, é técnica e existencial para qualquer pesquisa cartográfica: começamos a fazer o tratamento dos dados produzidos até o momento e a construir, de fato, o mapa da pesquisa.

Como descrevi na postagem anterior, o mapa cartográfico não precede o território. E ele nasce com ele, no próprio caminhar. E o que vivemos esta manhã foi exatamente isso: um grupo de pesquisadores debruçado sobre entrevistas, registros de campo e memórias coletivas, tentando identificar as linhas que atravessam os territórios que investigamos.

O mapa que está emergindo organiza-se em torno de três territórios híbridos: o Observatório da Rieh, habitado por pesquisadores, professores, gestores e alunos, e os dois Núcleos de Inovação para Educação Híbrida, um em Maceió e outro em Arapiraca, cada um com seus próprios sujeitos, suas próprias tensões e suas próprias possibilidades.

O que o mapa já nos revela é significativo. Há forças que circulam entre esses territórios e que não são apenas institucionais: são pedagógicas, políticas e subjetivas. Entre os nós que foram se tornando visíveis ao longo da manhã, alguns chamaram atenção especial: a percepção de que os núcleos têm sido tratados, em certos contextos, prioritariamente como estúdios de gravação e infraestrutura tecnológica, o que desloca o foco do que deveria ser o centro, ou seja, a inovação pedagógica. Apareceu também, com força, a questão da concepção não consolidada de educação híbrida dentro da própria rede, o que é ao mesmo tempo um problema e uma abertura: significa que o conceito ainda está em disputa, ainda está vivo.

Outras linhas de tensão foram se desenhando: a formação dos articuladores, ainda insuficiente para que assumam um papel verdadeiramente profissional; as formações oferecidas aos professores, percebidas como limitadas; e a questão das contrapartidas dos estados, que nem sempre são cumpridas integralmente, com impacto direto na visibilidade e na sustentabilidade dos núcleos.

Mas o mapa não é feito apenas de tensões. Há também potências que emergiram: a possibilidade de espaços formativos contínuos para professores, a construção de instrumentos de avaliação e monitoramento, e — talvez o mais instigante — a emergência da necessidade de uma articulação em rede que ainda não encontrou sua forma definitiva, mas que já pulsa como força.

O que me afetou hoje foi ver o processo coletivo de construção do mapa acontecer diante dos nossos olhos. Cada post-it reposicionado, cada seta redesenhada, cada conexão que antes não estava visível e que de repente passou a fazer sentido. Isso é cartografia: não uma representação do que já existe, mas a produção de visibilidade sobre o que está em processo.

O mapa ainda está sendo construído. Mas já nos diz muita coisa. E o mais importante: já nos faz perguntas que não sabíamos que precisávamos responder.

Seguimos caminhando.

O que gestores da educação pensam sobre a Educação Híbrida?

Ontem, 5 de maio de 2026, foi disponibilizado na Revista Ensino em Debate (REDE) mais um produto das pesquisas que desenvolvo junto à Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH).

O artigo, escrito em coautoria com a Me. Maria Julia Rodrigues Amaro Martins e com a Dra. Jeane Felix da Silva, se intitula "Análise das categorias subjacentes ao conceito de Educação Híbrida: percepções de gestores da Educação em um curso de especialização" e traz resultados de uma investigação de abordagem qualitativa, fundamentada na análise de conteúdo.

O ponto de partida foi uma pergunta que me parece essencial e ainda pouco explorada na literatura: quando gestores da educação participam de um curso de especialização sobre o tema, como eles constroem o conceito de educação híbrida? Que categorias emergem dessa construção?

Para responder a essa questão, analisamos podcasts produzidos pelos próprios cursistas ao final de um módulo formativo, compreendendo um corpus de 71 documentos transcritos, organizados e interpretados para identificar padrões, recorrências e especificidades nas concepções apresentadas. O uso do podcast como dispositivo de produção de dados foi, em si mesmo, uma escolha metodológica coerente com a proposta formativa que investigamos.

Os resultados apontam que a categoria "abordagem pedagógica" foi a mais recorrente entre os participantes, revelando que esses gestores compreendem a educação híbrida, sobretudo, como uma proposta metodológica intencional, ancorada em práticas ativas e no uso planejado das tecnologias digitais. Outras categorias relevantes que emergiram foram o papel do professor, o protagonismo discente, os recursos tecnológicos e o impacto na aprendizagem.

São resultados que têm implicações diretas para a formulação de políticas de formação docente e para as estratégias de implementação pedagógica da educação híbrida nas redes de ensino.

O artigo está disponível em acesso aberto na Revista Ensino em Debate, publicação do RENOEN e do PGECM/IFCE. Convido você, leitor deste blog, a acessar o texto completo. A leitura vale tanto para quem pesquisa educação híbrida quanto para quem atua na gestão ou na formação de professores e quer compreender como esse modelo vem sendo apropriado por quem está no centro das decisões pedagógicas das escolas.

👉 Acesse o artigo aqui: https://revistarede.ifce.edu.br/ojs/index.php/rede/article/view/191

Quando o seu trabalho chega onde você nem imaginou

Queria deixar aqui registrado. No dia 30 de abril recebi uma mensagem que me deixou com aquela sensação boa que é difícil de colocar em palavras. Uma professora e pesquisadora de outro estado brasileiro me contou, animadíssima, que estava finalizando uma pós-graduação, e que um dos meus episódios de podcast havia sido indicado como referência no programa.

Confesso que parei um momento para absorver. Às vezes trabalhamos tanto na produção de um conteúdo, com horas de pesquisa, leituras, roteiro, gravação, edição, que nos perdemos no processo e esquecemos o quanto esse material pode viajar além dos nossos olhos.

É sempre uma satisfação imensa saber que o que estou produzindo e que é fruto de muito estudo e pesquisa, está sendo valorizado e que faz parte de processos educacionais dos quais, muitas vezes, nem sei que estou participando.

Esse tipo de retorno me renova a energia e reforça o compromisso de continuar produzindo com rigor e cuidado. Saber que o conteúdo chega às salas de aula, às pesquisas, às reflexões de outros educadores... isso é o que dá sentido a tudo.

Se você ainda não conhece o podcast, aproveito para deixar o convite. Todo o conteúdo está disponível gratuitamente no Spotify:

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Cultura Digital e Educação · Análise Educacional

Obrigado a todos que escutam, compartilham e, como descobri esta semana, indicam. Vocês são parte desse projeto também.

Construindo mapas de pesquisas cartográficas em Educação (II)

 Uma imagem de síntese:

Construindo mapas de pesquisas cartográficas em Educação (I)

O mapa não antecede o território, mas nasce com ele!

No dia 27 de abril numa manhã de trabalho de pesquisa com Maria Julia e Débora, eu estava diante de um quadro branco cheio de setas, categorias e conexões. E ali, naquele momento de construção coletiva, me peguei pensando: como esse emaranhado se torna um mapa? Não no sentido geográfico, mas num sentido metodológico, no sentido daquilo que a pesquisa cartográfica propõe quando nos convida a acompanhar processos, e não a representar realidades já prontas.

Essa pergunta me pareceu suficientemente importante para merecer uma postagem. Afinal, quem pesquisa em educação com base na cartografia precisa responder, em algum momento, a uma questão aparentemente simples e profundamente complexa: o que, afinal, é o mapa que estamos construindo?

A metáfora que Passos, Kastrup e Escóssia (2009) herdaram de Deleuze e Guattari é precisa: o mapa não precede o território. Ele é feito no próprio caminhar. Isso significa uma virada epistemológica importante para quem vem de abordagens mais convencionais: não saímos ao campo para confirmar um mapa que já desenhamos na teoria. Saímos ao campo para que o mapa seja possível.

Em lugar de regras e protocolos, as pistas do método da cartografia destacam a importância da prática, de ir a campo, lançar-se na água, experimentar dispositivos, habitar um território, afinar a atenção, deslocar pontos de vista e praticar a escrita, sempre levando em conta a produção coletiva do conhecimento.

Isso tem consequências diretas para como interpretamos o que produzimos em entrevistas e visitas ao campo. Os dados não são evidências de algo que já existe lá fora, esperando ser capturado. São pistas. E pistas exigem um tipo de atenção diferente daquele que buscamos quando queremos provar uma hipótese.

Virgínia Kastrup cunhou uma ideia central para a cartografia: a atenção flutuante e concentrada do cartógrafo. O trabalho do cartógrafo requer uma aprendizagem inventiva para chegar a uma atenção concentrada e aberta ao plano coletivo de forças. Não é a atenção seletiva de quem já sabe o que quer encontrar. É uma atenção que permanece aberta ao que ainda não tem nome.

Na prática, isso se traduz em gestos concretos durante o trabalho de campo. Kastrup descreve quatro movimentos da atenção cartográfica que reconheço muito bem na minha própria experiência como pesquisador:

• rastreio: o pesquisador vaga pelo campo sem focar num objeto específico, abrindo-se ao que circula. É o momento de deixar as entrevistas falarem antes de enquadrá-las;
• toque: algo chama a atenção. Uma fala que se repete com intensidade diferente. Um silêncio. Uma contradição. Esse toque não é ainda uma análise; é um sinal de que algo merece parada;
• pouso: a atenção se detém. O pesquisador "pousa" sobre aquela pista e começa a construir uma relação com ela. É aqui que o diário de campo se torna indispensável; e
• reconhecimento atento: o reconhecimento atento não é a mera comparação com uma memória prévia, mas é feito por um trabalho de construção da percepção através do acionamento de circuitos e da expansão da cognição. Ou seja: quando reconhecemos algo no campo, não estamos confirmando o que já sabíamos; estamos criando uma percepção nova.

O diário como dispositivo central

O diário é o que torna visível a observação participante. Mais do que isso, esse procedimento dá visibilidade ao processo de construção coletiva do conhecimento. O diário de bordo de uma viagem-intervenção, ao ser apresentado na pesquisa, restitui um texto analítico ampliado, pois imprime ideias tanto dos pesquisadores-participantes quanto dos pesquisados-participantes.

Na cartografia, o diário não é um caderno de anotações secundário, mas é o instrumento onde o mapa começa a tomar forma. É lá que registramos o que nos afetou, antes de saber por quê. É lá que as pistas ganham visibilidade. Uma fala que nos incomodou numa entrevista, um detalhe de organização do espaço que contrariou o que nos disseram, uma tensão que sentimos ao entrar num determinado ambiente. Tudo isso vai ao diário, com a data, com o contexto, com a textura emocional da experiência.

O diário é também onde o pesquisador se implica. E a implicação, na cartografia, não é um problema a ser neutralizado. É parte constitutiva do conhecimento produzido.

Quando acumulamos materiais suficientes (entrevistas, registros de campo, documentos, memórias), o trabalho de construção do mapa passa a ser o de identificar as linhas que atravessam e compõem o território pesquisado. A pesquisa cartográfica busca mapear as linhas molares, moleculares e de fuga que produzem marcas subjetivas no território investigado.

Na educação, essas linhas aparecem o tempo todo:

As linhas de segmentaridade dura (ou molares) são as estruturas que organizam o campo de forma mais rígida: o currículo prescrito, os papéis docentes institucionalizados, os tempos e espaços escolares normatizados. Elas são relativamente estáveis e resistem à mudança.

As linhas de segmentaridade maleável (ou moleculares) são as tensões que coexistem com essas estruturas: as negociações cotidianas entre professores e alunos, as ambiguidades nas práticas pedagógicas, os ajustes informais que escapam ao planejamento. É onde o campo está em processo.

As linhas de fuga são os pontos de ruptura criativa: o que emerge de inesperado, o que não estava previsto, o que abre possibilidades novas. Na pesquisa que realizamos com a Rieh por exemplo, certas práticas inovadoras de professores surgem exatamente como linhas de fuga, não como desvio do caminho, mas como potência de invenção.

A diferença crucial em relação à análise temática convencional está aqui: não estamos apenas organizando conteúdos em categorias. Estamos mapeando forças em movimento. Uma categoria cartográfica não é um recipiente que acumula falas semelhantes. É uma articulação viva entre diferentes intensidades do campo.

A entrevista em uma cartografia deve considerar, concomitantemente, as experiências de vida dos participantes e a prática investigativa como espaço de produção de subjetividade. Isso muda tudo na forma de conduzir e analisar uma entrevista.

Numa entrevista cartográfica, não estamos apenas coletando informações sobre um tema. Estamos acompanhando como o entrevistado habita o território que pesquisamos. As perguntas são abertas não porque o pesquisador não sabe o que quer, mas porque o processo de responder também é uma produção de sentido, de memória, de posicionamento.

Na análise, algumas perguntas orientam o olhar:

• O que se repete com maior intensidade, não necessariamente com maior frequência?
• Onde aparecem as contradições? O que o entrevistado diz que contraria o que foi observado em campo?
• O que foi dito com hesitação, com humor, com emoção inesperada?
• O que não foi dito, mas estava presente?
• Quais metáforas o entrevistado usou espontaneamente para descrever sua experiência?

Cada um desses elementos é uma pista. E as pistas não são interpretadas isoladamente. Elas ganham sentido no conjunto do território que estamos mapeando.

Mas e então... como fazer o mapa?

Uma pergunta que sempre aparece em orientações de pesquisa cartográfica é: "mas como apresento isso numa dissertação ou tese?" A resposta não é simples, mas é clara: a pesquisa cartográfica não separa as etapas da investigação, e seus passos (produção/coleta, análise e discussão de dados) se sucedem sem se separar.

Na prática, isso significa que o texto da pesquisa cartográfica tende a ser narrativo, processual e implicado. Não há um capítulo de "resultados" desconectado da metodologia e da teoria. O mapa se constrói na escrita, e a escrita é parte do método.

Muitas das teses de doutorado que usaram cartografia em educação optam por uma estrutura em que os capítulos analíticos são organizados em torno de territórios, forças ou cenas do campo, e não em torno de temas abstratos. A análise emerge da narrativa, não a precede.

Uma questão que temos discutido no nosso grupo (e que agora aparece vivamente na fase de algumas análises que esta sendo realizada com o  Atlas.ti, é como ferramentas de análise qualitativa se articulam (ou tensionam) com a perspectiva cartográfica. Afinal, o Atlas.ti é uma ferramenta que organiza códigos, categorias e redes de relações: estruturas que, na cartografia, precisam permanecer abertas e processuais.

Minha posição é que o uso é possível e pode ser potente, desde que a ferramenta sirva ao método, e não o contrário. O Atlas.ti pode ajudar a visualizar conexões entre pistas, a rastrear a recorrência de certas intensidades no material empírico, a construir redes de relações entre categorias emergentes. Mas o movimento interpretativo, aquele que transforma uma categoria em linha, e uma linha num território, permanece sendo trabalho do pesquisador, no encontro com o campo.

Como escrevemos no quadro branco no dia 27/04: as categorias que emergem da nossa pesquisa com a Rieh não foram impostas ao campo. O campo as ensinou. O Atlas.ti vai nos ajudar a sistematizar essa aprendizagem, mas a inteligência da cartografia está no encontro humano com o território.

E para continuar o caminho... estou refletindo que a pesquisa cartográfica em educação ainda é um território em construção no Brasil. Cresce o número de dissertações e teses que a adotam, e cresce também a necessidade de sistematizar como se faz, não para transformá-la em protocolo, o que seria uma contradição em termos, mas para ajudar pesquisadores iniciantes a não se perderem na abertura que o método propõe. Até mesmo outros pesquisadores que não são da área de humanas e integrantes de comitês de ética em pesquisa precisam deste recurso (vejam o que registrei aqui).

Nas próximas postagens, pretendo aprofundar alguns aspectos práticos: como organizar o diário de campo de uma pesquisa cartográfica, como articular categorias emergentes sem engessá-las, e como escrever um texto analítico que honre o caráter processual do método.

Por enquanto, fico com uma frase que carrego desde que comecei a estudar cartografia, e que continua sendo o melhor guia para o trabalho de campo: o mapa não é o território. Mas sem o mapa, perdemos o fio que nos permite, depois, narrar o que vivemos.

Referências principais:

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 1. São Paulo: Ed. 34, 1995.

KASTRUP, V. O funcionamento da atenção no trabalho do cartógrafo. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. da (Orgs.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009. p. 32-51.

PASSOS, E.; BARROS, R. B. A cartografia como método de pesquisa-intervenção. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. da (Orgs.). Pistas do método da cartografia. Porto Alegre: Sulina, 2009. p. 17-31.

POZZANA, L.; KASTRUP, V. Cartografar é acompanhar processos. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. da (Orgs.). Pistas do método da cartografia. Porto Alegre: Sulina, 2009. p. 52-75.

BARROS, L. M. R.; KASTRUP, V. Cartografar é acompanhar processos. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; TEDESCO, S. (Orgs.). Pistas do método da cartografia: a experiência da pesquisa e o plano comum. Porto Alegre: Sulina, 2014.

TEDESCO, S.; SADE, C.; CALIMAN, L. A entrevista na pesquisa cartográfica: a experiência do dizer. Fractal: Revista de Psicologia, v. 25, n. 2, p. 299-322, 2013. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1984-02922013000200006 Acesso: 02 maio 2026.