Transcrição de Entrevistas com Apoio de IA: um protocolo metodológico em construção

Transcrição de Entrevistas com Apoio de IA: um protocolo metodológico em construção

Comentário ao relato de experiência de Diogo Ramos (Texto original disponível em: Entrelinhas e Links – Prof. Diogo)

Meu orientando do doutorado Renoen, Diogo Ramos, publicou recentemente em seu blog um relato de experiência sobre o processo de transcrição e tratamento de áudio referente a uma entrevista realizada no núcleo da RIEH em Maceió. O relato, escrito em primeira pessoa e com marcada dimensão reflexiva, documenta não apenas o que foi feito, mas o que foi aprendido ao longo do processo. 

Nesta postagem aqui, entretanto, proponho uma leitura técnica do que Diogo descreveu, sistematizando o protocolo adotado e destacando o papel decisivo da ferramenta de IA utilizada na otimização do trabalho.

O contexto metodológico

A transcrição de entrevistas é etapa fundamental em pesquisas qualitativas. Sua função vai além do registro: ela transforma a linguagem oral em dado analisável, permitindo identificar recorrências temáticas, padrões discursivos e elementos subjetivos da fala que não seriam apreensíveis apenas pela escuta. Em investigações cartográficas (como a que estamos conduzindo sobre a RIEH), essa etapa adquire caráter ainda mais sensível, uma vez que a fidelidade ao discurso do entrevistado é condição para a integridade do processo analítico.

O protocolo adotado por Diogo: passo a passo

Com base no relato publicado, é possível reconstituir o seguinte protocolo de trabalho:

1. Acesso à plataforma e upload do arquivo. O ponto de partida foi o cadastro e acesso ao Tactiq, plataforma de transcrição automática baseada em IA. O arquivo de áudio da entrevista foi carregado diretamente na ferramenta.

2. Processamento automático pela IA. Após o upload, o sistema realizou a conversão fala-texto de forma automática, em tempo significativamente reduzido em comparação ao que demandaria uma transcrição manual integral. Essa é a etapa em que a IA demonstra seu principal diferencial: a velocidade de processamento sem perda de cobertura do conteúdo.

3. Notificação e acesso ao material transcrito. A plataforma encaminhou uma notificação via Gmail ao término do processamento, sinalizando a disponibilidade do texto gerado. Esse recurso de integração com ferramentas de comunicação contribui para a gestão eficiente do tempo do pesquisador.

4. Escuta paralela e revisão crítica do texto. Esta é a etapa de maior densidade metodológica. Diogo realizou a escuta integral do áudio em paralelo com a leitura do texto gerado pela IA. Nesse processo, foram identificados e corrigidos: palavras transcritas de forma equivocada, nomes próprios grafados incorretamente, expressões técnicas mal interpretadas pelo sistema e trechos em que a oralidade produziu construções ambíguas na versão escrita.

5. Tratamento textual. Além das correções de conteúdo, foram realizados ajustes de pontuação, reorganização sintática de frases fragmentadas e supressão de repetições excessivas — fenômenos comuns na fala espontânea, mas que comprometem a legibilidade do texto escrito e, consequentemente, a qualidade da análise posterior.

O papel da IA: otimização sem substituição

O Tactiq opera com reconhecimento automático de voz (ASR — Automatic Speech Recognition) e processa arquivos de áudio convertendo-os em texto de forma autônoma. No contexto da pesquisa acadêmica, sua contribuição é mensurável em pelo menos três dimensões:Redução do tempo operacional: a transcrição manual de uma entrevista de média duração pode demandar entre três e cinco vezes o tempo de reprodução do áudio. A IA reduz essa etapa a minutos, liberando o pesquisador para as fases analíticas do trabalho.

Cobertura integral: diferentemente da transcrição manual seletiva, o processamento automático cobre 100% do conteúdo do áudio, sem lacunas derivadas de cansaço ou distração do transcritor humano.

Base qualificada para revisão: ao gerar um texto inicial estruturado, a IA muda o papel do pesquisador na etapa de transcrição — de produtor primário do texto para revisor crítico. Essa reconfiguração é metodologicamente relevante, pois a escuta de revisão tende a ser mais analítica e atenta do que a escuta de transcrição.

A ferramenta apresenta, no entanto, limitações reconhecidas pelo próprio Diogo: dificuldade com nomes próprios, terminologia técnica e construções da oralidade espontânea. Essas limitações reforçam que a IA não substitui o pesquisador, mas reconfigura sua função — deslocando o esforço da tarefa operacional de digitação para a tarefa intelectual de revisão e qualificação do material.

Um dado formativo relevante

Vale destacar um aspecto que o próprio Diogo registra com clareza: por ser a primeira vez que conduzia esse tipo de atividade, o processo completo — transcrição automatizada mais tratamento do texto — demandou aproximadamente uma tarde inteira de trabalho. Esse dado é formativo em dois sentidos. Primeiro, porque indica que a curva de aprendizagem com ferramentas de IA na pesquisa existe e deve ser considerada no planejamento das etapas do trabalho. Segundo, porque sugere que, com a incorporação progressiva desse fluxo de trabalho, o tempo tende a diminuir consideravelmente nas transcrições seguintes. 

Quem acompanha este blog sabe que tenho defendido a distinção entre tecnologia como ferramenta e tecnologia como artefato digital. O relato de Diogo oferece um exemplo concreto dessa distinção em ação: o Tactiq não foi apenas "usado" para transcrever — ele reorganizou o fluxo de trabalho, reconfigurou o papel do pesquisador e potencializou a qualidade do produto final. Isso é o que caracteriza um artefato digital no sentido pleno: não um instrumento passivo, mas um mediador ativo do processo de produção de conhecimento.

O próximo passo natural, dentro do protocolo que estamos desenvolvendo coletivamente, será a incorporação desse fluxo às demais entrevistas previstas na pesquisa — com os devidos registros sobre tempo, qualidade e desafios encontrados em cada caso.

Parabéns, Diogo, pelo rigor do processo e pela disposição de documentá-lo.

Para ler o relato original e completo de Diogo Ramos, acesse: 

https://entrelinhaselinksprofdiogo.blogspot.com/2026/04/relato-de-experiencia-sobre-transcricao.html

Evasão no Ensino Superior

Ontem, 18 de abril de 2026, o jornal Gazeta de Alagoas publicou uma reportagem importante sobre um tema que me preocupa profundamente: a evasão no Ensino Superior em nosso estado. Tive a oportunidade de contribuir com a matéria como entrevistado, na minha condição de coordenador de Educação a Distância (EAD) da Ufal.

Os números são alarmantes: segundo a 16ª edição do Mapa do Ensino Superior no Brasil, produzido pelo Instituto Semesp, mais da metade dos estudantes alagoanos que ingressam em cursos presenciais não chegam a se formar — a taxa de evasão acumulada entre 2020 e 2024 é de 57,1%, chegando a 59,4% na rede privada.

Na entrevista, destaquei que a evasão é um fenômeno complexo e multifatorial. Entre os principais motivos que mencionei estão:

• Falta de identificação com o curso escolhido: muitos estudantes percebem, após alguns meses, que a graduação não corresponde ao que esperavam.
• Ausência de perspectiva profissional: o receio de não conseguir uma renda digna ao se formar desanima muitos jovens.
• Infraestrutura insuficiente: há instituições que não oferecem o suporte pedagógico necessário para que o aluno avance com segurança.
• Pressão financeira e familiar: boa parte dos estudantes precisa contribuir com o sustento da família, o que compromete a dedicação aos estudos.
• Falta de apoio financeiro: a escassez de bolsas e políticas de assistência estudantil é um fator determinante para que muitos desistam antes de concluir o curso.

Também ressaltei que o problema não está na modalidade de ensino, seja presencial ou EAD, mas nas condições oferecidas aos estudantes. Laboratórios, bibliotecas e, sobretudo, suporte humano fazem toda a diferença para que um jovem permaneça e conclua sua graduação.

É um debate que precisa avançar, e fico feliz em poder contribuir com ele.

Para ler a matéria completa, acesse: 

https://www.gazetadealagoas.com.br/cidades/893323/mais-da-metade-dos-alunos-abandona-graduacao-em-alagoas

Afetar e ser afetado: notas sobre intervenção em uma semana de docência

 

Esta semana tem sido diferente. Estou desenvolvendo uma atividade docente na Universidade Estadual de Santa Cruz; e enquanto caminho pelos corredores, enquanto escuto as falas dos de colegas docentes e de tantas outras pessoas, enquanto me vejo no meio daquele campo, percebo que algo vai mudando em mim. Não sei se é o ritmo diferente, o ambiente que não é o meu de costume, ou simplesmente o efeito de ser lançado a um lugar onde tenho que ao mesmo tempo ensinar e aprender. O que sei é que esta semana tem me convocado a pensar. E quando começo a pensar, começo a registrar.

O que me veio com mais força foi uma questão que carrego há algum tempo na pesquisa cartográfica que estou desenvolvendo: o que é, afinal, intervir?

Há uma imagem muito corrente de intervenção que me incomoda: a de alguém de fora (um pesquisador, um extensionista, um especialista) que chega até um grupo social ou comunidade e realiza algo sobre eles. Nessa imagem, há um sujeito ativo e um grupo passivo. Há um portador de saberes e uma comunidade que os recebe. Há uma direção clara: de dentro para fora, de quem sabe para quem aprende.

Essa concepção me parece ao mesmo tempo limitada e limitante. Limitada porque não dá conta do que de fato acontece quando nos inserimos em um campo, seja de pesquisa, seja de extensão. Limitante porque aprisiona tanto o pesquisador quanto os sujeitos com quem pesquisa em papéis que empobreceram a relação antes mesmo de ela começar.

E aqui entra algo que esta semana na UESC me fez sentir de um jeito bastante concreto.

Eu não cheguei aqui para simplesmente transmitir conteúdo, transmitir meus "saberes". Eu cheguei e fui afetado. Fui afetado pelas falas, pelas perguntas, pelas histórias que cada pessoa traz consigo, pelos silêncios que às vezes dizem mais do que as palavras. E ao ser afetado, algo em mim se move: minhas práticas são colocadas em questão, minha maneira de pensar a pesquisa se desloca, minha própria trajetória como pesquisador ganha novos contornos.

A pesquisa cartográfica, tal como a venho compreendendo, não opera com a lógica do pesquisador-cirurgião que entra no campo, faz sua intervenção asséptica e retira-se intacto. Ao contrário. Ela pressupõe que há uma implicação do pesquisador no campo, e que essa implicação é constitutiva do próprio processo de produção de conhecimento.

Intervir, nesse sentido, não é um gesto unilateral. É uma relação. É um encontro que transforma os dois lados, e às vezes mais de dois. Quando participo de uma atividade docente, de uma roda de conversa, de um processo de extensão, não há um momento "antes" da intervenção e um momento "depois". Estou sempre já dentro do processo. Minha presença já é uma forma de intervir, e o campo intervém em mim na mesma medida.

Isso me leva a repensar também a noção de extensão universitária. Quando a extensão é concebida como levar algo para alguém, ela reproduz exatamente a assimetria que mencionei: há quem dá e quem recebe. Há um fluxo que vai em uma única direção. Mas o que tenho vivido (e o que a cartografia me ajuda a nomear) é um processo bem mais poroso, bem mais vivo. Há aprendizados que só surgem quando estou no campo. Há perguntas que só consigo formular porque fui afetado por aqueles com quem caminho.

Na cartografia o pesquisador não é um observador externo, mas um participante do processo que ele mesmo estuda. Essa semana na UESC me devolve essa ideia com toda a sua força prática, cotidiana, quase corporal.

Ser afetado não é fraqueza metodológica. É condição de possibilidade de uma pesquisa que leva a sério a complexidade dos processos humanos. E intervir, no sentido mais rico do termo, é exatamente isso: estar disposto a ser transformado pelo campo ao mesmo tempo em que se transforma com ele.

Anoto isso aqui porque o diário de pesquisa é também esse lugar: um espaço onde o campo continua trabalhando em mim depois que saio dele. Por hoje é isso.

Mapeando experiências, produzindo caminhos: desdobramentos de uma investigação em curso

No fluxo contínuo da pesquisa, nesta última sexta (10/04/2026) chegamos a um momento de inflexão cartográfica: a reunião de partilha e problematização das experiências vividas durante a 1ª visita a um dos núcleos de inovação para a educação híbrida (veja mais clicando aqui). 

Mais do que um encontro de socialização, tratou-se de um território de escuta, onde os registros produzidos em campo (anotações, percepções, afetos e tensões) foram retomados como pistas para pensar os movimentos da investigação. A cartografia, aqui, se reafirma como método que não busca representar uma realidade fixa, mas acompanhar processos, evidenciando as forças que atravessam os sujeitos, os espaços e as práticas.

Os relatos dos pesquisadores que estiveram in loco trouxeram à tona múltiplas camadas da experiência: desde os arranjos institucionais até as micropolíticas do cotidiano que sustentam e tensionam a proposta de educação híbrida. Nesse movimento, a reunião operou como dispositivo analítico, permitindo não apenas a validação coletiva de impressões, mas também a produção de novas perguntas, deslocamentos de olhar e reorientações no percurso investigativo. O que se viu foi a constituição de um plano comum, onde a experiência individual se transforma em matéria coletiva de análise.

Também foi momento de planejarmos a próxima visita in loco, que será realizada ao Nieh de Arapiraca no próximo dia 24 de abril.

A presença da Me. Marielle Azoubel já no final da reunião on-line foi fundamental nesse processo. Sua participação tensionou e ampliou o debate ao trazer elementos do processo de implementação dos Núcleos em diferentes estados do Nordeste, contribuindo para situar as experiências observadas em um contexto mais amplo de políticas e estratégias. Sua presença possibilitou o alinhamento de expectativas e o refinamento do planejamento das próximas incursões de campo.

Como desdobramento desse encontro, ficou acordada a realização de uma entrevista com a pesquisadora no próximo dia 20 de abril, entendida não como um momento isolado de coleta de dados, mas como continuidade do próprio movimento cartográfico; uma conversa que se insere no processo, potencializando novas conexões e aprofundamentos. A reunião desta sexta-feira, portanto, não se encerra em si mesma: ela se projeta como um ponto de passagem, um entre-lugar onde se redesenham trajetórias e se intensifica o compromisso com uma pesquisa que se faz com o outro, no acompanhamento sensível dos processos em curso.

Perguntas mobilizadoras para a continuidade da pesquisa:

Para manter o espírito cartográfico, abaixo registro algumas perguntas que devem abrir caminhos, não fechá-los. Aqui vão algumas que podem acompanhar a postagem:

• Que forças visíveis e invisíveis atravessam a implementação dos Núcleos de educação híbrida nos diferentes contextos investigados?
• De que modo as experiências vividas em campo tensionam nossas concepções prévias sobre educação híbrida?
• O que escapa aos registros formais, mas insiste em aparecer nos relatos e nas entrelinhas das experiências?
• Como os sujeitos implicados nos Núcleos (gestores, docentes, mediadores) produzem sentidos sobre o híbrido em seus cotidianos?
• Que diferenças emergem entre o que está prescrito nas políticas e o que é efetivamente vivido nos territórios?
• De que maneira a pesquisa pode acompanhar  (e não capturar) os processos em curso?
• O que as próximas visitas precisam considerar para ampliar a escuta e a sensibilidade do olhar investigativo?
• Que novos problemas surgem quando colocamos em análise aquilo que, inicialmente, parecia dado ou evidente?

Seguimos com nossa pesquisa. Cada vez mais atuante e inquietante...

Cartografando caminhos: um novo momento da pesquisa a partir da visita ao Nieh

Hoje iniciamos um novo momento no percurso do nosso grupo de pesquisa, especialmente com os pesquisadores que se dedicam aos estudos sobre a Rieh. Foi um dia significativo, marcado pela visita ao Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida (Nieh), em Maceió, espaço que integra o Laboratório de Criatividade e Inovação para a Educação Básica (LABCRIE), localizado no bairro do Trapiche.

Fomos muito bem recebidos pela Profa. Andrea Ferreira e pela Profa. Tâmara Belmiro, e demais integrantes da equipe, a quem registramos nosso agradecimento pela acolhida, disponibilidade e diálogo generoso. A visita ao Nieh não foi um movimento aleatório, mas um desdobramento das reflexões e observações que vêm sendo produzidas ao longo do percurso investigativo. É exatamente isso que se espera de uma pesquisa que adota o método cartográfico: os caminhos não são totalmente definidos a priori, mas vão se desenhando a partir dos encontros, das experiências e das pistas que emergem no processo.

Antes da visita, nossa equipe se reuniu para construir coletivamente um instrumento de observação e registro de evidências, além de organizar uma sequência de questões que serviram como roteiro semiestruturado. Esse movimento foi fundamental para dar consistência ao olhar investigativo, sem, contudo, engessá-lo, mantendo a abertura necessária para captar o que escapa ao planejado.

E agora? Seguimos para um novo momento cartográfico. É tempo de refletir sobre a experiência vivida no Nieh, analisando os registros, tensionando as percepções e produzindo novos sentidos. Ao mesmo tempo, já começamos a nos movimentar para a possibilidade de visitas a outros núcleos (ou não), sempre atentos ao que o próprio percurso da pesquisa nos indica como necessário.

 Nossos novos passos: vamos nos reunir para discutirmos o que conseguimos perceber e registrar de evidências, e assim também fazer os devidos registros documentais. 

Paralelamente, outros materiais estão em arquivo (fotos e gravações de entrevistas).

Seguimos em movimento.

Desdobramentos da pesquisa: quando o campo nos convoca a novos caminhos

No percurso da pesquisa que estamos conduzindo, chegamos a um momento de desdobramentos. A análise do que foi coletado e produzido até aqui nos provocou a avançar, abrindo novas frentes investigativas; entre elas, a decisão de visitar os Núcleos de Inovação para a Educação Híbrida. Como é próprio de uma pesquisa em movimento, muitas dúvidas emergiram: o que observar? como registrar? quais evidências considerar? Diante disso, nos reunimos para discutir os encaminhamentos e, coletivamente, desenhamos um instrumento que nos acompanha ao campo, orientando o olhar sem limitar a potência dos encontros.

O instrumento foi concebido como um dispositivo analítico que vai além de um simples roteiro de coleta de dados. Ele orienta a equipe a estabelecer relações entre teoria e prática, a identificar possíveis coerências (ou tensões) entre o discurso institucional e as ações pedagógicas, e a analisar criticamente o papel das tecnologias na mediação da aprendizagem. Organizado em dimensões, ele contempla a compreensão da concepção pedagógica da educação híbrida, buscando explicitar seus fundamentos, modelos adotados e o lugar do protagonismo discente; e também se dedica às práticas pedagógicas, observando como o híbrido se materializa no cotidiano, nas estratégias didáticas, na personalização da aprendizagem e no uso de dados para acompanhamento dos estudantes.

O instrumento aprofunda o olhar sobre as condições que sustentam essas práticas, ao abordar as tecnologias digitais e a infraestrutura disponível, questionando se estas operam como meio pedagógico ou como fim em si mesmas. Inclui também a análise dos processos de formação docente, investigando como os professores são preparados e acompanhados, e a dimensão da gestão e organização dos núcleos, considerando aspectos como planejamento, parcerias e sustentabilidade. Por fim, incorpora a avaliação e o monitoramento das ações, bem como os potenciais de inovação e escalabilidade, articulando tudo isso a registros qualitativos no diário de campo e a uma síntese analítica da visita, elementos fundamentais para dar densidade interpretativa ao percurso investigativo.

Parar sem parar: o momento em que o pesquisador precisa se encontrar no mapa

Há momentos na pesquisa em que o campo não para — mas o pesquisador precisa, ainda que brevemente, pausar dentro do movimento. Não para sair da rota. Para saber onde está nela.

Escrevo isso de dentro do Observatório da RIEH, num daqueles dias em que os dados continuam chegando, as redes seguem enviando seus relatórios, as demandas institucionais não esperam, e ainda assim eu precisei criar, para mim mesmo, um momento de pausa reflexiva. Não uma pausa que interrompe a pesquisa. Uma pausa que é, ela mesma, parte do método.

Quem trabalha com cartografia sabe que esse é um dos movimentos mais difíceis de sustentar: o de parar dentro do fluxo. De respirar fundo enquanto o território segue se movendo ao redor. Passos e Barros nos ensinaram que o caminhar traça as metas no próprio percurso; mas ninguém disse que esse caminhar é sempre linear, sempre confiante, sempre sem hesitação. Às vezes o cartógrafo precisa levantar os olhos do mapa que está desenhando e perguntar: onde estou eu, nisto tudo?

Esta pesquisa me coloca numa posição que tenho precisado nomear com mais cuidado. Sou pesquisador da RIEH, mas também integro seu núcleo pedagógico. Analiso uma política pública da qual faço parte. Isso não é um problema a ser resolvido — na cartografia, essa implicação é constitutiva do método. Mas ela exige que eu a reconheça, que a nomeie, que a incorpore como dado reflexivo e não como ruído a ser eliminado.

E foi exatamente isso que me fez parar — sem parar — neste momento da investigação.

Percebi que estava acumulando dados com uma velocidade que não estava sendo acompanhada pela reflexão necessária. O Observatório produz informações continuamente: indicadores das redes, documentos das secretarias, registros de formação, relatos de gestores e docentes. A tentação é seguir capturando, organizando, tabulando. O Atlas.ti aberto, o diário de campo com entradas rápidas, os mapas conceituais se multiplicando. Tudo parecendo muito produtivo — e sendo, de fato. Mas eu havia me distanciado, sem perceber, de uma pergunta que a cartografia nunca deixa ser esquecida: o que tudo isso está produzindo em mim, como pesquisador? O que o campo está fazendo comigo, além do que eu estou fazendo com ele?

A cartografia não pergunta apenas o que o pesquisador encontra no campo. Ela pergunta como o campo transforma o pesquisador. E essa pergunta exige honestidade — não como virtude pessoal, mas como postura metodológica.

Então fiz o que o método pede, mesmo quando o calendário resiste: escrevi. Não para o relatório, não para o artigo que está em construção. Escrevi para o diário. Páginas sem forma certa, sem pretensão de análise. Deixei emergir as tensões que estavam acumuladas: a tensão entre o rigor quantitativo que a abordagem mista exige e a abertura rizomática que a cartografia requer; a tensão entre ser pesquisador implicado e manter a postura reflexiva; a tensão entre o tempo institucional da bolsa e o tempo processual da investigação cartográfica, que não obedece a cronogramas.

E o que encontrei nessa escrita foi, curiosamente, uma reorientação de rotas. Não uma ruptura. Não um abandono do que havia sido planejado. Mas um ajuste fino no modo como estou olhando para os dados das redes, percebendo que algumas categorias que havia antecipado no projeto estão sendo tensionadas pelo campo, e que novas questões estão emergindo nas margens dos documentos, nos silêncios dos relatos, nas contradições entre o que as redes declaram fazer e o que os dados revelam.

Isso é cartografar. Não é seguir um protocolo até o fim. É estar suficientemente atento para reconhecer quando o mapa precisa ser refeito — sem jogar fora o que já foi traçado, mas sem se apegar a ele como se fosse a realidade e não apenas uma representação provisória dela.

Parar sem parar é, talvez, a habilidade mais difícil que este método exige. É estar em movimento e em contemplação ao mesmo tempo. É ser rigoroso e poroso, sistemático e surpreendível para usar uma formulação que escrevi aqui neste blog há algumas semanas e que continua me acompanhando no percurso.

O campo da RIEH segue vivo, dinâmico, pleno de forças que ainda não sei nomear completamente. E é exatamente aí que a pesquisa está: não em respostas consolidadas, mas nesse espaço fértil entre o que já foi mapeado e o que ainda está por emergir.

Continuo caminhando. Com os olhos mais abertos do que antes.

O pesquisador-cartógrafo e a arte de sentir o caminho

Sensibilidade, atenção e o constante replanejamento das rotas na pesquisa cartográfica.

Cartografar não é apenas traçar linhas sobre um mapa já dado. É deixar-se afetar pelo território — percebê-lo em movimento, habitá-lo com atenção, e estar sempre disposto a redesenhar as rotas quando o chão sob os pés muda.

Quando adotamos a cartografia como método de pesquisa, aceitamos um pacto com a incerteza. Diferente das metodologias que buscam confirmar hipóteses previamente fixadas, a pesquisa cartográfica, tal como proposta por Gilles Deleuze e Félix Guattari e amplamente desenvolvida no campo educacional por pesquisadores como Virgínia Kastrup e Eduardo Passos, nos convida a acompanhar processos, não a representar estados de coisas já consolidados.

Isso exige do pesquisador uma qualidade que vai além da competência técnica: a sensibilidade. E isso estou vivendo nos últimos dias, desde o momento de qualificação de uma tese que oriento, e que está intimamente relacionada com a minha pesquisa sobre a Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH).

Sensibilidade como postura metodológica

Falar em sensibilidade no contexto da pesquisa pode soar, a princípio, subjetivista ou pouco rigoroso. Mas é justamente o contrário. Ser sensível, no sentido cartográfico, significa manter uma atenção flutuante e ao mesmo tempo concentrada, estar aberto ao que emerge no campo, aos gestos inesperados, às falas que parecem laterais, às tensões que surgem entre o que foi planejado e o que está acontecendo.

Kastrup nos lembra que a atenção do cartógrafo não é seletiva no sentido restritivo do termo. Ela não filtra o campo em busca apenas do que confirma uma teoria preestabelecida. Ao contrário, ela rastreia, pousa, reconhece e, sobretudo, toca, deixa-se tocar pelo que o território tem a dizer.

O cartógrafo não sabe de antemão o que vai encontrar. E é exatamente nesse não-saber produtivo que reside a força do método.

No contexto da pesquisa em educação, essa sensibilidade se manifesta de formas muito concretas: na escuta que vai além das palavras dos sujeitos, na observação dos silêncios de uma sala de aula, nas micropolíticas que atravessam as práticas pedagógicas, nos encontros fortuitos com documentos, com memórias, com afetos que emergem no campo.

E no caso da pesquisa que estamos conduzindo significa agora ir a outros espaços... buscando algo que temos como hipótese, mas que a concretude dos espaços pode nos revelar novidades.

A pesquisa como território em movimento

Uma das imagens mais potentes que a cartografia nos oferece é a de que o território não preexiste ao mapa. Ele é produzido no próprio ato de cartografar. Aplicado à pesquisa, isso significa que o objeto de investigação não está lá, esperando ser descoberto. Ele se constitui no encontro entre o pesquisador, os sujeitos, os contextos e as perguntas que vão se transformando ao longo do caminho.

Por isso, o planejamento em pesquisa cartográfica tem uma natureza peculiar: ele não é um ponto de partida que se cumpre linearmente até o ponto de chegada. Ele é um mapa provisório, um instrumento de orientação que precisa ser constantemente revisto à luz do que o campo vai revelando.

Isso não significa ausência de rigor. Significa um rigor de outro tipo: o rigor de quem está disposto a rever, a questionar, a reformular. Um rigor processual, encarnado na trajetória, não aprisionado em protocolos fechados.

E aqui cabe uma reflexão-alerta: um dos maiores equívocos que pesquisadores iniciantes cometem ao trabalhar com cartografia é interpretar a necessidade de replanejamento como sinal de insuficiência metodológica. Como se desviar da rota original fosse um problema a ser corrigido.

É preciso inverter essa lógica. Na pesquisa cartográfica, a necessidade de replanejar é, muitas vezes, o sinal mais precioso de que o campo está falando, de que algo importante está acontecendo que não estava previsto no projeto inicial. Ignorar esse sinal em nome da fidelidade ao protocolo original seria uma forma de surdez metodológica.

O pesquisador-cartógrafo aprende, portanto, a habitar esse desconforto produtivo. Ele carrega consigo um projeto, mas mantém as mãos abertas para reescrevê-lo quando o território exige. Ele sabe que os melhores achados de uma pesquisa frequentemente aparecem nas margens, nos lugares que não estavam no roteiro. Ou seja... replanejar rotas não é abandonar o método. É praticá-lo com honestidade e com fidelidade ao que o campo tem a ensinar.

Implicações para a prática investigativa em educação

Para quem pesquisa no campo educacional, a cartografia coloca algumas exigências práticas que valem ser nomeadas. Primeiro, a necessidade de um diário de campo denso; não apenas como registro factual, mas como espaço de elaboração, de escrita de si e da experiência. O diário é, ele mesmo, um instrumento cartográfico. E aqui está este blog como um dos diários de campo.

Segundo, a necessidade de revisões periódicas e intencionais do projeto de pesquisa. Não como burocracia, mas como prática reflexiva: o que mudou? O que o campo está me dizendo que eu não havia antecipado? Que novas perguntas emergiram? Que caminhos se fecharam e que outros se abriram?

Terceiro, e talvez mais fundamentalmente, a necessidade de cuidar da própria sensibilidade como pesquisador. Isso implica atenção ao corpo, ao cansaço, às resistências internas e externas que surgem no percurso. O cartógrafo está em campo, e o campo o afeta, o transforma, o desloca. Reconhecer essa dimensão não é fraqueza metodológica. É precisão.

A pesquisa cartográfica nos convida a uma relação mais viva com o conhecimento, mais honesta com a complexidade dos processos que investigamos, especialmente quando esses processos se passam no interior de escolas, de relações pedagógicas, de trajetórias formativas. Ela nos pede que sejamos, ao mesmo tempo, rigorosos e porosos, sistemáticos e surpreendíveis.

Cartografar é, afinal, uma forma de estar no mundo da pesquisa com os sentidos abertos, sabendo que o mapa nunca é o território, mas que sem ele, nos perdemos. E que replanejá-lo, sempre que necessário, é o gesto mais corajoso e mais honesto que um pesquisador pode fazer.

Anais do IX Encontro de Pesquisa em Educação em Alagoas (Epeal 2025)

Confira as publicações do grupo Comunidades Virtuais Ufal no IX Encontro de Pesquisa em Educação em Alagoas (Epeal 2025).

SANTANA, S. J.; PIMENTEL, F. S. C.; BITTENCOURT, I. I. Incorporação de artefatos digitais por monitores como estratégia pedagógica para promoção da equidade educacional. In.: XI ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM ALAGOAS (Epeal), 2025, On-line. Maceió. Anais [...]. Maceió: Universidade Federal de Alagoas (Ufal), 2025. Disponível em: https://doity.com.br/anais/epeal/trabalho/471377. Acesso em: 29/03/2026

CORREIA, S. K. S.; SANTOS, L. V.; PIMENTEL, F. S. C. Metacognição, currículo e inovação: um estudo sobre as práticas pedagógicas na área da Saúde In.: XI ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM ALAGOAS (Epeal), 2025, On-line. Maceió. Anais [...]. Maceió: Universidade Federal de Alagoas (Ufal), 2025. Disponível em: https://doity.com.br/anais/epeal/trabalho/468313 Acesso em: 29/03/2026.

NETO, F. N. C.; LIMA, M. S. O.; PIMENTEL, F. S. C. Metodologias Participativas e Tecnologias Digitais: inovação no ensino presencial, semipresencial e a distância. In.: XI ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM ALAGOAS (Epeal), 2025, On-line. Maceió. Anais [...]. Maceió: Universidade Federal de Alagoas (Ufal), 2025. Disponível em: https://doity.com.br/anais/epeal/trabalho/469328. Acesso em: 29/03/2026.

SANTOS, D. H. B.; SANTANA, S. J.; PIMENTEL, F. S. C. Práticas avaliativas no contexto do web currículo: planos de aula em formato de infográfico na formação inicial docente. In.: XI ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM ALAGOAS (Epeal), 2025, On-line. Maceió. Anais [...]. Maceió: Universidade Federal de Alagoas (Ufal), 2025. Disponível em: https://doity.com.br/anais/epeal/trabalho/477982 Acesso em: 29/03/2026.

PIMENTEL, F. S. C.; FILHO, E. S. Práticas avaliativas na ABP: a BNCC e as TDIC como referência para a inovação pedagógica. In.: XI ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM ALAGOAS (Epeal), 2025, On-line. Maceió. Anais [...]. Maceió: Universidade Federal de Alagoas (Ufal), 2025. Disponível em: https://doity.com.br/anais/epeal/trabalho/474730 Acesso em: 29/03/2026.

MARTINS, M. J. R. Am.; SILVA, M. G. A. Construção do livreto interativo do show de Química da Usina Ciência/Ufal com realidade aumentada e realidade virtual In.: XI ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM ALAGOAS (Epeal), 2025, On-line. Maceió. Anais [...]. Maceió: Universidade Federal de Alagoas (Ufal), 2025. Disponível em: https://doity.com.br/anais/epeal/trabalho/475896 Acesso em: 29/03/2026.

SILVA, M. E. B.; SILVA, R. A.; SANTOS, L. L. Ecodesafio: um jogo digital na perspectiva dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS). In: XI ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM ALAGOAS (Epeal), 2025, On-line. Maceió. Anais [...]. Maceió: Universidade Federal de Alagoas (Ufal), 2025. Disponível em: https://doity.com.br/anais/epeal/trabalho/480505. Acesso em: 29/03/2026.

AVELINO, D. L. S. S. Gameboards como estratégia pedagógica na educação não formal: um estudo com estudantes de pedagogia. In.: XI ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM ALAGOAS (Epeal), 2025, On-line. Maceió. Anais [...]. Maceió: Universidade Federal de Alagoas (Ufal), 2025. Disponível em: https://doity.com.br/anais/epeal/trabalho/469597. Acesso em: 29/03/2026.

Digital Technologies: Tools or Artifacts? A False Dilemma in Contemporary Education (Part 2)

This distinction carries profound pedagogical implications. If we understand technologies merely as tools, our concern tends to be technical: how to use them, how to operate them, how to integrate them into planning. On the other hand, when we conceive them as digital artifacts, we shift the focus to more complex questions: how do these technologies mediate learning? What social and cognitive practices do they promote? What kind of subject is formed through interaction with these environments?

The very idea of mediation, central to Lev Vygotsky, gains new depth. Digital technologies do not only mediate content; they mediate relationships, time, space, and forms of participation. They expand—and, in some cases, constrain—the Zone of Proximal Development by reorganizing possibilities for collaboration, authorship, and access to knowledge.

An artifact transcends a simple material object, carrying layers of cultural and social meaning that reveal how societies construct their reality. Its understanding evolves from ethnological analysis to broader sociological dimensions, culminating in the view of digital technologies as true contemporary artifacts.

In ethnology, an artifact refers to products created by human groups, such as stone tools or ornaments, which materialize cultural practices and rituals. Alfred Kroeber and Clyde Kluckhohn emphasize that these items are not neutral; they embody ancestral knowledge, symbolizing tribal identities and environmental adaptations. This perspective highlights historicity, where the artifact is a living trace of a specific culture.

From a sociological standpoint, the concept expands to include social constructions that mediate human relations, as proposed by Bruno Latour in Actor-Network Theory. Artifacts do not act in isolation; they form networks with humans, influencing power, norms, and everyday interactions. Pierre Bourdieu complements this view by interpreting them as “habitus objects,” reproducing social structures and collective habits within contexts of domination or resistance.

Digital technologies—such as distance learning platforms or social networks—fit perfectly as digital artifacts: they go beyond utilitarian functionality, mediating cultural meanings and reconfiguring subjectivities. Inspired by Vygotsky, they act as cognitive extensions, shaping the Zone of Proximal Development in hybrid environments. Thus, a Moodle is not merely a tool, but an artifact that constructs collaborations and pedagogical identities in the digital age.

Insisting on the conception of technology as a simple tool is, to some extent, to reduce its educational potential. It is to ignore its role as a constitutive element of contemporary culture and, consequently, of learning itself.

Defending digital technologies as artifacts is not a terminological exercise. It is an invitation to a paradigm shift. It means recognizing that educating in digital culture requires more than incorporating resources—it demands understanding the epistemological, cognitive, and social transformations these artifacts engender.

And so, we return to the provocative question: is technology a tool?

Perhaps the most honest answer is: not only. And it is precisely in this “not only” that lies both the challenge and the potential of education in the 21st century.