City of cities: in Rio de Janeiro, a Hub inside a school

 Research diary – Rio de Janeiro (RJ), October 29, 2026

In 1962, Tom Jobim wrote "Samba do Avião" (Airplane Samba). The song is the voice of someone arriving in Rio from above. From the window, the city slowly opens up, Guanabara Bay comes into view, and what one feels is the joy of arriving. There is no criticism and no tension. There is enchantment, and the pleasant surprise of seeing up close something one had been waiting for a long time.

After visiting about half of the country's hubs (Acre, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Bahia, Rio Grande do Norte, Tocantins and Goiás), I arrived in Rio de Janeiro almost by chance. The visit to Belo Horizonte was cancelled on a Sunday, at eleven in the morning, and the new ticket had to be issued by the 30th, the last day the research funds could be used. I still needed to visit a state in the Southeast. São Paulo did not join the Network, and Espírito Santo joined but did not request a hub. That left Rio. As in Jobim's samba, it was the arrival of someone who watches the city open up little by little and lets himself be surprised. For the first time, the Hub was not in a headquarters, in a separate building or in a hidden corner. It was inside a state high school in full operation, Colégio Estadual João Alfredo, in the Vila Isabel neighborhood. There, the mural at the entrance was painted by the students, and the girls tell what the school has changed in their lives. The enchantment of arriving does not hide the difficulties of the territory. But it marks what, for the cartography, is the main event of this fieldwork: I was affected by something that no hub I had visited before had shown me. And in cartography, being affected is not a deviation from the method. It is part of it (Favret-Saada, 2005; Passos; Kastrup; Escóssia, 2009).

The day began at the State Department of Education, with the Hub's management team, and ended at the school, with its leadership and with students who had already been through the studio. I found a small team, made up of teachers from the state network, who split their time between the Department and the Hub and who work with careful planning and a great deal of communication. I also found a history marked by interruptions. Changes of administration altered plans, postponed projects and left the teams in a provisional situation. Even so, the Hub kept working.

The choice of a school was born from a limitation. But in my eyes it became a choice full of meaning. CNE/CEB Resolution No. 2/2024 describes hybrid education as an expansion of the times and spaces of learning. In Rio, that expansion begins at the school's front door. The Hub is close to those who learn, and students stop being only the audience for the materials and become authors as well. The team makes a point of saying that what they have is not an audiovisual studio, but a space for fostering hybrid education. Their production follows that direction, with series that give a voice to students and teachers, show realities that the network itself knows little about, and share classroom practices.

Fernanda Abreu once sang, in "Rio 40 graus" (Rio 40 degrees), that Rio is made of many cities mixed into one. I heard that idea in different ways throughout the day. The capital, the mountain region, the Baixada Fluminense and the coast are different Rios, and the distances between them are not only geographical. Some students cross the metropolitan area every day in search of an education they cannot find near home. People from outside tend to speak of Rio as if it were a single city. It is not. And perhaps one of the most beautiful tasks a Hub can take on lies right there: showing the country the many cities that fit inside Rio.

At the school, the leadership sees the Hub as recognition of a commitment that already existed and as a seedbed of possibilities. Living together works because there is dialogue between the Hub's team and the school that hosts it. But it was the students who affected me. They spoke of what the school has changed in their lives with simple words, such as hope and overcoming. They told stories of families going back to school alongside their children, and they proudly showed the mural they helped create. I came away with the impression that, there, the Hub is not a piece of equipment installed in a school. It is one more door that the school opens for those who were already searching.

If I had to say what this fieldwork adds to the cartography of the Network, I would say it is a combination of a few things:

• closeness to those who learn, which turns students into authors and not just an audience;
• a relationship with the school built through dialogue;
• a production that seeks to give a voice to those the network rarely hears;
• and planning that protects the work when conditions fail.

The rigid lines are there too (Passos; Kastrup; Escóssia, 2009). Changes of government cut through the timeline. There are institutional limits between producing materials and educating teachers. There is no equipment for recording outside the studio. Evaluation is still limited to access data. And, as in almost every place, exchange between states is not happening yet. These are the same forces I have been finding in territories very far apart from one another, and they bring back the question that has been with me since Acre: what makes a network a national network?

I leave Rio feeling like someone who arrived from above and had to come down to the ground to understand the city. From the airplane, you see the Bay. From the school, you see the many cities that fit inside Rio. The challenge that remains is to take these cities beyond the state. That way, what is produced in Vila Isabel can reach a classroom in Alagoas, and the reverse can happen too.

The interviews from the day have already been transcribed and added to the research archive. Next week we will be with hub coordinators from all over the country, and I carry with me the students' message: do more.

We keep mapping, from above, as in Jobim's samba...

And on the ground, like someone crossing the city to get to school...

Research diary – Rio de Janeiro (RJ), October 29, 2026

In 1962, Tom Jobim wrote "Samba do Avião" (Airplane Samba). The song is the voice of someone arriving in Rio from above. From the window, the city slowly opens up, Guanabara Bay comes into view, and what one feels is the joy of arriving. There is no criticism and no tension. There is enchantment, and the pleasant surprise of seeing up close something one had been waiting for a long time.

After visiting about half of the country's hubs (Acre, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Bahia, Rio Grande do Norte, Tocantins and Goiás), I arrived in Rio de Janeiro almost by chance. The visit to Belo Horizonte was cancelled on a Sunday, at eleven in the morning, and the new ticket had to be issued by the 30th, the last day the research funds could be used. I still needed to visit a state in the Southeast. São Paulo did not join the Network, and Espírito Santo joined but did not request a hub. That left Rio. As in Jobim's samba, it was the arrival of someone who watches the city open up little by little and lets himself be surprised. For the first time, the Hub was not in a headquarters, in a separate building or in a hidden corner. It was inside a state high school in full operation, Colégio Estadual João Alfredo, in the Vila Isabel neighborhood. There, the mural at the entrance was painted by the students, and the girls tell what the school has changed in their lives. The enchantment of arriving does not hide the difficulties of the territory. But it marks what, for the cartography, is the main event of this fieldwork: I was affected by something that no hub I had visited before had shown me. And in cartography, being affected is not a deviation from the method. It is part of it (Favret-Saada, 2005; Passos; Kastrup; Escóssia, 2009).

The day began at the State Department of Education, with the Hub's management team, and ended at the school, with its leadership and with students who had already been through the studio. I found a small team, made up of teachers from the state network, who split their time between the Department and the Hub and who work with careful planning and a great deal of communication. I also found a history marked by interruptions. Changes of administration altered plans, postponed projects and left the teams in a provisional situation. Even so, the Hub kept working.

The choice of a school was born from a limitation. But in my eyes it became a choice full of meaning. CNE/CEB Resolution No. 2/2024 describes hybrid education as an expansion of the times and spaces of learning. In Rio, that expansion begins at the school's front door. The Hub is close to those who learn, and students stop being only the audience for the materials and become authors as well. The team makes a point of saying that what they have is not an audiovisual studio, but a space for fostering hybrid education. Their production follows that direction, with series that give a voice to students and teachers, show realities that the network itself knows little about, and share classroom practices.

Fernanda Abreu once sang, in "Rio 40 graus" (Rio 40 degrees), that Rio is made of many cities mixed into one. I heard that idea in different ways throughout the day. The capital, the mountain region, the Baixada Fluminense and the coast are different Rios, and the distances between them are not only geographical. Some students cross the metropolitan area every day in search of an education they cannot find near home. People from outside tend to speak of Rio as if it were a single city. It is not. And perhaps one of the most beautiful tasks a Hub can take on lies right there: showing the country the many cities that fit inside Rio.

At the school, the leadership sees the Hub as recognition of a commitment that already existed and as a seedbed of possibilities. Living together works because there is dialogue between the Hub's team and the school that hosts it. But it was the students who affected me. They spoke of what the school has changed in their lives with simple words, such as hope and overcoming. They told stories of families going back to school alongside their children, and they proudly showed the mural they helped create. I came away with the impression that, there, the Hub is not a piece of equipment installed in a school. It is one more door that the school opens for those who were already searching.

If I had to say what this fieldwork adds to the cartography of the Network, I would say it is a combination of a few things:

• closeness to those who learn, which turns students into authors and not just an audience;
• a relationship with the school built through dialogue;
• a production that seeks to give a voice to those the network rarely hears;
• and planning that protects the work when conditions fail.

The rigid lines are there too (Passos; Kastrup; Escóssia, 2009). Changes of government cut through the timeline. There are institutional limits between producing materials and educating teachers. There is no equipment for recording outside the studio. Evaluation is still limited to access data. And, as in almost every place, exchange between states is not happening yet. These are the same forces I have been finding in territories very far apart from one another, and they bring back the question that has been with me since Acre: what makes a network a national network?

I leave Rio feeling like someone who arrived from above and had to come down to the ground to understand the city. From the airplane, you see the Bay. From the school, you see the many cities that fit inside Rio. The challenge that remains is to take these cities beyond the state. That way, what is produced in Vila Isabel can reach a classroom in Alagoas, and the reverse can happen too.

The interviews from the day have already been transcribed and added to the research archive. Next week we will be with hub coordinators from all over the country, and I carry with me the students' message: do more.

We keep mapping, from above, as in Jobim's samba...

And on the ground, like someone crossing the city to get to school...

References

ABREU, Fernanda; FAWCETT, Fausto; LAUFER, Carlos. Rio 40 graus. Intérprete: Fernanda Abreu. In: ABREU, Fernanda. SLA 2 Be Sample. Rio de Janeiro: EMI, 1992. 1 CD.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 2, de 13 de novembro de 2024. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 14 nov. 2024.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 865, de 8 de novembro de 2022. Institui a Rede de Inovação para a Educação Híbrida. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 10 nov. 2022.

FAVRET-SAADA, Jeanne. Ser afetado. Tradução de Paula Siqueira. Cadernos de Campo, São Paulo, n. 13, p. 155-161, 2005.

JOBIM, Antonio Carlos. Samba do avião. 1962. Canção.

PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (org.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.

Cidade de cidades: no Rio de Janeiro, um Núcleo dentro de uma escola

Diário de bordo - outubro de 2026 - Rio de Janeiro.

Em 1962, Tom Jobim compôs o "Samba do Avião". A canção é a voz de quem chega ao Rio pelo alto. Da janela, a cidade vai se abrindo, a Baía de Guanabara aparece, e o que se sente é a alegria de estar chegando. Há encanto, e a surpresa boa de ver de perto algo que se esperava havia muito tempo.

Depois de percorrer cerca de metade dos núcleos do país (Acre, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Bahia, Rio Grande do Norte, Tocantins e Goiás), cheguei ao Rio de Janeiro quase por acaso. A visita a Belo Horizonte foi cancelada num domingo, às onze da manhã, e a nova passagem precisava ser emitida até o dia 30, último dia para usar o recurso. Faltava visitar algum estado do Sudeste. São Paulo não aderiu à Rede, e o Espírito Santo aderiu, mas não solicitou núcleo. Restava o Rio. Como no samba de Jobim, foi a chegada de quem vê a cidade se abrir aos poucos e se deixa surpreender. Pela primeira vez, o Núcleo não estava numa sede, num prédio à parte ou num lugar escondido. Estava dentro de uma escola de ensino médio em pleno funcionamento, o Colégio Estadual João Alfredo, em Vila Isabel. Ali, o painel da entrada foi pintado pelos alunos, e as alunas contam o que a escola mudou em suas vidas. O encanto da chegada não esconde as dificuldades do território. Mas marca o que, para a cartografia, é o principal acontecimento deste campo: fui afetado por algo que nenhum núcleo visitado antes havia mostrado. E, na cartografia, ser afetado não é um desvio do método. É parte dele (Favret-Saada, 2005; Passos; Kastrup; Escóssia, 2009).

Fui afetado duplamente. Primeiro pelo Núcleo estar instalado em uma escola de ensino médio. Segundo pelo diálogo tão envolvente, alegre e cheio de esperança com três alunas e que já tiveram a experiência de utilizarem o Núcleo.

O dia começou na Secretaria de Estado de Educação, com a equipe de gestão do Núcleo, e terminou no colégio, com a direção e com estudantes que já passaram pelo estúdio. Encontrei uma equipe pequena, formada por professores da rede, que divide o tempo entre a Secretaria e o Núcleo e que trabalha com planejamento e muita comunicação. Também encontrei uma trajetória marcada por interrupções. As trocas de gestão mudaram planos, adiaram projetos e deixaram as equipes em situação provisória. Mesmo assim, o Núcleo seguiu funcionando.

A escolha do colégio nasceu de uma limitação. Mas, aos meus olhos, virou uma escolha cheia de sentido. A Resolução CNE/CEB nº 2/2024 fala da educação híbrida como ampliação dos tempos e dos espaços de aprendizagem. No Rio, essa ampliação começa pela porta do colégio. O Núcleo está perto de quem aprende, e os estudantes deixam de ser apenas o público dos materiais para se tornarem também autores. A equipe faz questão de dizer que ali não há um estúdio de audiovisual, mas um espaço para o fomento da educação híbrida. A produção segue essa direção, com séries que dão voz a estudantes e professores, mostram realidades pouco conhecidas da própria rede e compartilham práticas de sala de aula.

Fernanda Abreu já cantou, em "Rio 40 graus", que o Rio é feito de muitas cidades misturadas numa só. Ouvi essa ideia de diferentes maneiras ao longo do dia. A capital, a serra, a Baixada e o litoral são Rios diferentes, e as distâncias entre eles não são só geográficas. Há estudantes que atravessam a região metropolitana todos os dias em busca de um ensino que não encontram perto de casa. Quem é de fora costuma falar do Rio como se fosse uma cidade só. Não é. E talvez esteja aí uma das tarefas mais bonitas que um Núcleo pode assumir: mostrar ao país as cidades que cabem dentro do Rio.

No colégio, a direção vê o Núcleo como um reconhecimento do engajamento que já existia e como um celeiro de possibilidades. A convivência funciona porque há diálogo entre a equipe do Núcleo e a escola que a recebe. Mas foram as alunas que me afetaram. Elas falaram do que o colégio mudou em suas vidas com palavras simples, como esperança e superação. Contaram histórias de famílias que voltam a estudar junto com os filhos e mostraram, com orgulho, o painel que ajudaram a criar. Fiquei com a impressão de que, ali, o Núcleo não é um equipamento instalado num colégio. É mais uma porta que o colégio abre para quem já estava procurando.

Se eu tivesse que dizer o que este campo acrescenta à cartografia da Rede, diria que é a combinação de algumas coisas:

• a proximidade com quem aprende, que torna os estudantes autores, e não apenas público;
• uma convivência com o colégio construída com diálogo;
• uma produção que procura dar voz a quem a rede pouco escuta;
• e um planejamento que protege o trabalho quando as condições falham.

As linhas duras também estão lá (Passos; Kastrup; Escóssia, 2009). As trocas de governo cortam a linha do tempo. Há limites institucionais entre produzir materiais e formar professores. Falta equipamento para gravar fora do estúdio. A avaliação ainda se limita a dados de acesso. E, como em quase todos os lugares, a troca entre estados ainda não acontece. São as mesmas forças que tenho encontrado em territórios muito distantes entre si, e elas recolocam a pergunta que me acompanha desde o Acre: o que faz de uma rede uma rede nacional?

Saio do Rio com a sensação de quem chegou pelo alto e precisou descer ao chão para entender a cidade. Do avião, vê-se a Baía. Do colégio, veem-se as muitas cidades que cabem no Rio. O desafio que fica é levar essas cidades para fora do estado. Assim, o que se produz em Vila Isabel pode chegar a uma sala de aula em Alagoas, e o caminho inverso também pode acontecer.

As entrevistas do dia já foram transcritas e se juntam ao acervo da pesquisa. Na próxima semana, estaremos com coordenadores dos núcleos de todo o país, e levo comigo o recado das alunas: façam mais.

Seguimos cartografando, pelo alto, como no samba de Jobim...

E pelo chão, como quem atravessa a cidade para chegar ao colégio...

Referências

ABREU, Fernanda; FAWCETT, Fausto; LAUFER, Carlos. Rio 40 graus. Intérprete: Fernanda Abreu. In: ABREU, Fernanda. SLA 2 Be Sample. Rio de Janeiro: EMI, 1992. 1 CD.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 2, de 13 de novembro de 2024. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 14 nov. 2024.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 865, de 8 de novembro de 2022. Institui a Rede de Inovação para a Educação Híbrida. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 10 nov. 2022.

FAVRET-SAADA, Jeanne. Ser afetado. Tradução de Paula Siqueira. Cadernos de Campo, São Paulo, n. 13, p. 155-161, 2005.

JOBIM, Antonio Carlos. Samba do avião. 1962. Canção.

PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (org.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.

Goiânia with open doors: a day at the Innovation Hubs for Hybrid Education

Research diary – Goiânia (GO), October 29, 2026

Already past ninety, Cora Coralina said in an interview that she had freed herself from many fears, and one of them was the fear of living "with my door open". It is somehow symbolic that I remembered the poet precisely in Goiás. I like to read her words beyond their literal meaning. To keep the door open is to have no fear of whoever arrives, to be available, to welcome others without having to get the house ready first. That was the image I carried with me after a full day at the two Innovation Hubs for Hybrid Education housed in the Goiás State Department of Education.

It is not always like this. Throughout the cartography of the Innovation Network for Hybrid Education (RIEH), I have been received in many different ways. In some places the visit is seen as an evaluation, and the answers come out measured, almost rehearsed. In others the door opens and the conversation flows. Goiânia was one of the latter. The team saw the research as a dialogue and the questions as a contribution to their own work, even when they touched on sensitive issues. That alone says a lot about how a Hub positions itself toward the network it serves.

I spoke with the management, with the technical staff and with a teacher who produces materials at the Hub. What I found was a committed, welcoming and well-prepared team. It brings together experience from education and from communication, and it does not hide its own doubts. There is a certain boldness in the history of the Hub in Goiás. It was built with whatever was at hand. It reorganized people and spaces that already existed, and it turned limitations into arrangements for collaboration. I was also struck by the clarity with which they recognize that the implementation phase, the phase of space and equipment, is behind them, and that now it is the turn of the pedagogical work.

But what helped me most to understand this Hub's potential was realizing that it does not work as an island. Some hubs exist only as studios: well-equipped spaces waiting for someone to come and record. In Goiânia, the Hub is woven into the high school ecosystem. It is connected to the curriculum, to learning recovery, to preparation for Enem (the national high school exam), to the formative pathways, to teacher education and to the network's own platforms. It also reaches beyond basic education. Other areas of the state government seek it out, because they find there a facility and a team willing to help.

If I had to say what makes this Hub a Hub with open doors, I would say it is a combination of a few things:

• a team that welcomes whoever arrives with a proposal, whether a teacher, a student or another government department;
• production tied to the curriculum, which keeps innovation from becoming a stand-alone activity;
• accessibility and inclusion treated as part of the way things are produced, not as an add-on;
• the willingness to leave the studio and go wherever teacher education takes place; and
• the honesty to acknowledge what does not work yet.

The conversation with the teacher brought out the most human side of this work. I listened to a teacher who sees the camera as a way to reach further, both to students and to fellow teachers, and who understands hybrid education as something that is only just beginning. This is what CNE/CEB Resolution No. 2/2024 points to when it defines hybrid education as mediated by teachers' planning and action, not by technology itself. The message she left for her colleagues was the same one I felt throughout the day, in other words: be open to learning all the time.

Like every cartography, this one also records the rigid lines that still block the way (Passos; Kastrup; Escóssia, 2009). They came up without defensiveness. The Network is still stronger within each state than across states. Platforms coexist and sometimes overlap. There is no specific way yet to evaluate the Hub's own impact. The territory is vast. And the upcoming change of governments brings uncertainty about whether the teams will continue. These are the same forces I have been finding in territories very far apart from one another. The difference is that in Goiânia they were spoken about with the door open. And acknowledging a problem is already a way of starting to face it.

I leave with the impression that the potential of each Hub can only be read from within its own reality. In Goiás, that potential lies in integration: the Hub works as a gear in a larger system, not as an appendix to it. The challenge that remains, for the Network's management and for us as researchers, is to help open this door beyond each state. That way, what is produced in Goiás can reach Alagoas, Acre and so many other places, and the reverse can happen too. A network only exists when its doors open to one another.

The interviews from the day have already been transcribed and added to the research archive. Today the group holds more than 390 pages of transcripts, which are currently being analyzed. The next stop is Rio de Janeiro.

We keep mapping, with open doors...

Open to what each territory has to teach us about hybrid education...

P.S.: in the photo of the Hub's open door you will find spiderwebs, but they are not real – they are Halloween decorations.

References

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 2, de 13 de novembro de 2024. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 14 nov. 2024.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 865, de 8 de novembro de 2022. Institui a Rede de Inovação para a Educação Híbrida. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 10 nov. 2022.

PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (org.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.

Goiânia de portas abertas: um dia nos Núcleos de Inovação para a Educação Híbrida

Diário de pesquisa – Goiânia (GO), 29 de outubro de 2026

Já com mais de noventa anos, Cora Coralina contou numa entrevista que tinha se libertado de muitos medos, e um deles era o de viver "com a minha porta aberta". Gosto de ler essa frase da poeta goiana além do seu sentido literal. Ter a porta aberta é não ter medo de quem chega, é estar disponível, é receber o outro sem precisar ensaiar a casa. Foi exatamente isso que encontrei em Goiânia, no Dia do Servidor Público, quando visitei os dois Núcleos de Inovação para a Educação Híbrida da Secretaria de Estado da Educação de Goiás (Seduc-GO).

 

Nem sempre é assim. Ao longo da cartografia da Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH), já fui recebido de muitas maneiras. Há lugares em que a visita é vista como avaliação, e as respostas vêm medidas, quase ensaiadas. Há outros em que a porta se abre e a conversa flui. Goiânia foi um desses outros. A equipe entendeu a pesquisa como diálogo e as perguntas como contribuição ao próprio trabalho, inclusive quando tocavam em pontos sensíveis. Isso já diz muito sobre a forma como um Núcleo se coloca diante da rede que ele atende.

Conversei com a gestão, com a parte técnica e com uma professora que produz materiais no Núcleo. O que encontrei foi uma equipe comprometida, acolhedora e preparada, que junta experiências da educação e da comunicação e que não esconde as próprias dúvidas. A trajetória do Núcleo goiano tem algo de ousadia. Ele se fez com o que havia disponível, reorganizou pessoas e espaços já existentes e transformou limitações em arranjos de colaboração. Também me chamou atenção a lucidez de reconhecer que a fase da implantação, de espaço e equipamentos, ficou para trás, e que agora é a vez do pedagógico.

Mas o que mais me ajudou a compreender o potencial desse Núcleo foi perceber que ele não funciona como uma ilha. Há núcleos que existem como estúdio, um espaço bem equipado à espera de alguém que venha gravar. Em Goiânia, o Núcleo está costurado ao ecossistema do ensino médio. Ele se articula ao currículo, à recomposição das aprendizagens, à preparação para o Enem, aos itinerários formativos, à formação de professores e às plataformas da própria rede. E vai além da educação básica, porque é procurado por outras áreas do governo, que encontram ali uma estrutura e uma equipe dispostas a atender.

Se eu tivesse que dizer o que faz desse Núcleo um Núcleo de portas abertas, diria que é a combinação de algumas coisas:

• uma equipe que acolhe quem chega com uma proposta, seja professor, estudante ou outro setor do governo;
• uma produção amarrada ao currículo, o que evita que a inovação vire uma atividade solta;
• a acessibilidade e a inclusão tratadas como parte do modo de produzir, e não como acessório;
• a disposição de sair do estúdio e ir até onde a formação acontece; e
•  a franqueza de reconhecer o que ainda não funciona.

A conversa com a professora trouxe a dimensão mais humana desse trabalho. Ouvi uma docente que vê na câmera uma forma de chegar mais longe, tanto aos estudantes quanto aos colegas professores, e que entende a educação híbrida como algo que está só começando. É o que a Resolução CNE/CEB nº 2/2024 indica ao definir a educação híbrida como mediada pelo planejamento e pela ação docente, e não pela tecnologia em si. O recado que ela deixou aos colegas foi o mesmo que senti ao longo do dia, dito com outras palavras: estar aberto para aprender o tempo todo.

Como toda cartografia, esta também registra as linhas duras que ainda travam o caminho (Passos; Kastrup; Escóssia, 2009). Elas apareceram sem defensividade. A Rede ainda é mais forte dentro de cada estado do que entre os estados. As plataformas convivem e às vezes se sobrepõem. Falta um modo de avaliar o impacto específico do Núcleo. O território é extenso. E a transição de governos que se aproxima traz incerteza sobre a continuidade das equipes. São as mesmas forças que tenho encontrado em territórios muito distantes entre si. A diferença é que, em Goiânia, elas foram ditas com a porta aberta. E reconhecer o problema já é uma forma de começar a enfrentá-lo.

Saio daqui com a impressão de que o potencial de cada Núcleo só pode ser lido a partir da sua realidade. Em Goiás, esse potencial está na inserção, no fato de o Núcleo funcionar como uma engrenagem de um sistema maior, e não como um apêndice dele. O desafio que fica, para a gestão da Rede e também para nós pesquisadores, é ajudar a abrir essa porta para fora de cada estado. Assim, o que se produz em Goiás pode chegar a Alagoas, ao Acre e a tantos outros lugares, e o caminho inverso também pode acontecer. Uma rede só existe quando as portas se abrem umas para as outras.

As entrevistas do dia já foram transcritas e se juntam ao acervo da pesquisa. Hoje o grupo reúne mais de 390 páginas de transcrições, que estão em análise. A próxima parada é o Rio de Janeiro.

Seguimos cartografando, e de portas abertas...

Abertas para o que cada território tem a nos ensinar sobre educação híbrida...

ps.: um detalhe... observe, caro leitor, que na foto da porta aberta do Núcleo encontramos teias de aranha, mas não são verdadeiras. O Núcleo estava todo ambientado com o tema de de halloween.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 2, de 13 de novembro de 2024. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 14 nov. 2024.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 865, de 8 de novembro de 2022. Institui a Rede de Inovação para a Educação Híbrida. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 10 nov. 2022.

PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (org.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.

What Has RIEH Been Teaching Us About Hybrid Education?

Research diary. Saturday, October 24, 2026

This Saturday morning was dedicated to adding the observations from our visit to the Hybrid Education Innovation Hub in the Federal District to the research map.

But before going any further, shall we take a look at two images? Observe them and consider what you see:

My intention here is not to discuss everything that can be read in the images above. When we compare the first records with today's map (the second image), the growth is clear. We started with three territories: the Observatory, the Maceió Hub, and the Arapiraca Hub. Now the map includes hubs from different regions of the country, connected by a dense web of relationships. We might even be impressed by how much the map has grown. What matters most, however, is not its size but what it allows us to see: the concept of hybrid education is being given new meaning in the practice of public school systems.

Resolution CNE/CEB No. 2/2024 defines hybrid education as the integration of in-person and non-in-person activities. This integration is mediated by teacher planning, supported by digital technologies, and aimed at expanding educational times and spaces. It is an important definition. In the territories, however, it does not arrive ready-made: it is interpreted, contested, and rebuilt. The research has been bringing significant elements to this interpretation.

In the first records, one tension already stood out: there was still no defined understanding of hybrid education. Many hubs were seen as recording studios, with cameras, lighting, and broadcast lessons. In this view, hybrid is reduced to equipment and remote delivery, a direct legacy of the pandemic period. This understanding persists and appears across several territories, alongside other constraints: infrastructure, counterpart commitments that are not always fulfilled, and hubs located in spaces with little visibility. These are the most rigid lines on the map, the things that persist and repeat.

As new territories were added to the map, now including the Federal District, which we visited last week, a different understanding began to take shape. In different school systems, the hub stops being merely a place for producing content and becomes a space for professional learning. We saw this on our first visit, at the Maceió Hub, and it gradually revealed itself in other hubs.

It is in this space, in the hubs, that teachers, school leaders, and coordinators come together, experiment, and plan together. The training of coordinators who then train other teachers, the development of local implementation plans, and the local adaptations of the national proposal all show a concept in motion. Hybrid education stops being a mode of delivery and becomes a way of organizing pedagogical work.

In some territories, there are signs of something more. Hybrid education begins to be understood as a way of inhabiting the school. This includes reconfiguring times and spaces, bringing the community closer, and creating continuous learning pathways. These are the most fragile lines on the map, but also the most promising, because they point to uses that no document anticipated.

What the research has been showing, therefore, is a shift:

- from hybrid as technology to hybrid as pedagogical practice;

- from hybrid as a blend of in-person and remote to hybrid as the expansion of times and spaces for learning;

- from the hub as a studio to the hub as a learning territory.

This shift is neither linear nor uniform. It coexists with resistance, with structures that weigh heavily, and with conceptions that still compete for space. This is precisely where RIEH makes its contribution: by requiring each school system to build its plan from its own context, it opens room for the concept of hybrid education to be reinvented from the ground up in Brazilian public schools.

The map, built using the cartographic method, has been our instrument for following this process. It is not meant to pin down a definition, but to perceive how that definition is transformed. With each new visit, our understanding grows.

Before concluding, I return to what I wrote here on the blog at the beginning of the month (10/06), in "When the map becomes larger than the territory: rethinking records in cartographic research". Today, as an alternative, I reorganized the map into frames using Miro itself... perhaps this is my own resistance to what the research is showing me, and so I try to put things into little boxes.

We keep mapping. And in this process, I, too, keep reinventing myself.

O que a RIEH vem ensinando sobre educação híbrida?

Diário de pesquisa. Sábado, 24 de outubro de 2026

A manhã deste sábado foi dedicada a incluir no mapa da pesquisa as observações da visita ao Núcleo de Inovação para Educação Híbrida do Distrito Federal. 

Mas antes de seguir, vamos dar uma olhada em duas imagens? Observe e analise o que vê:

Minha intenção não é que agora possamos discutir o que se pode ler nas imagens acima. Ao comparar os primeiros registros com o mapa de hoje (segunda imagem), o crescimento é visível. Começamos com três territórios: o Observatório, o Núcleo de Maceió e o Núcleo de Arapiraca. Agora há núcleos de diferentes regiões do país, conectados por uma rede densa de relações. Podemos ficar até impressionados com a evolução do mapa, entretanto o mais importante, porém, não é o tamanho, mas o que ele permite enxergar: o conceito de educação híbrida está sendo ressignificado na prática das redes públicas.

A Resolução CNE/CEB nº 2/2024 define a educação híbrida como a integração entre atividades presenciais e não presenciais. Essa integração é mediada pelo planejamento docente, apoiada pelas tecnologias digitais e voltada à ampliação de tempos e espaços educativos. É uma definição importante. Nos territórios, no entanto, ela não chega pronta: é interpretada, tensionada e reconstruída. E isso a pesquisa está trazendo elementos significativos para esta interpretação.

Nos primeiros registros, uma tensão já aparecia com força: a concepção de educação híbrida ainda não estava definida. Muitos núcleos eram entendidos como estúdios de gravação, com câmera, iluminação e aulas transmitidas. Nessa leitura, o híbrido se reduz ao equipamento e ao formato remoto, como uma herança direta do período pandêmico. Essa compreensão persiste e aparece em vários territórios, junto com outros limites: infraestrutura, contrapartidas que nem sempre se efetivam e núcleos instalados em espaços pouco visíveis. São as linhas mais rígidas do mapa, aquilo que insiste e se repete.

À medida que novos territórios entraram no mapa, incluindo agora o Distrito Federal que foi visitado na semana passada, outra compreensão foi ganhando corpo. Em diferentes redes, o núcleo deixa de ser apenas um lugar de produção de conteúdo e passa a ser um espaço formativo. Isso vimos na primeira visita que realizamos, no Núcleo de Maceió, e foi se revelando em outros Núcleos.

É neste espaço, é nos Núcleos, que professores, gestores e articuladores se encontram, experimentam e planejam juntos. A formação de articuladores que formam outros professores, a construção de planos próprios de implementação e as adaptações locais à proposta nacional mostram um conceito em movimento. Ele deixa de ser modalidade de oferta e se torna uma forma de organizar o trabalho pedagógico.

Em alguns territórios aparecem ainda indícios de algo mais. O híbrido começa a ser entendido como um modo de habitar a escola. Isso inclui reconfigurar tempos e espaços, aproximar a comunidade e criar percursos formativos contínuos. Essas são as linhas mais frágeis do mapa, mas também as mais promissoras, porque apontam para usos que nenhum documento previu.

O que a pesquisa vem mostrando, portanto, é um deslocamento:

• do híbrido como tecnologia para o híbrido como prática pedagógica;
• do híbrido como mistura entre presencial e remoto para o híbrido como ampliação de tempos e espaços de aprender;
• do núcleo como estúdio para o núcleo como território formativo.

Esse deslocamento não é linear nem homogêneo. Convive com resistências, com estruturas que pesam e com concepções que ainda disputam espaço. É justamente aí que está a contribuição da RIEH: ao exigir que cada rede construa seu plano a partir do próprio contexto, ela abre espaço para que o conceito de educação híbrida seja reinventado a partir do chão da escola pública brasileira.

O mapa, construído com base no método cartográfico, tem sido nosso instrumento para acompanhar esse processo. Ele não serve para fixar uma definição, e sim para perceber como ela se transforma. A cada nova visita, a compreensão se amplia.

Bem, antes de concluir, retomo o que registrei aqui no blog no começo do mês (06/10), quando escrevi "Quando o mapa fica maior que o território: repensando os registros na pesquisa cartográfica". Hoje, como uma alternativa, ajustei o mapa em frames, usando o próprio Miro... talvez seja uma resistência minha àquilo que a pesquisa me apresenta, e então busco colocar as coisas em caixinhas. 

Seguimos cartografando. E neste processo, também eu vou me reinventando.

The Concept of Hybrid Education as a Territory in Motion

Today, October 22, I return to this logbook to record a few more reflections on the concept of hybrid education, which runs through our central research project and the studies derived from it (undergraduate research, master's and doctoral work).

I return to the concept of hybrid education not to pin it down, but to follow it. In cartography, a concept is also a territory. It has borders, strata, zones of passage and lines that escape. What matters to the cartographer is not the definition itself, but what it sets in circulation, what it holds in, and what it lets leak out. Deleuze and Guattari (1992) remind us that concepts are not ready-made, waiting to be discovered. They are created, they have a history, and they have a becoming. This entry tries to map some of that becoming in the field in which we are immersed.

Resolution CNE/CEB No. 2, of November 13, 2024, which establishes the National Curriculum Guidelines for Upper Secondary Education in Brazil, draws the most visible line in this territory. It defines hybrid education as the combination and/or integration of pedagogical activities carried out in person, within the physical school space, and not in person. These activities are mediated by teachers' planning and action, supported by digital technologies and online environments, and aim at innovation and the expansion of times and spaces, with compatible curricular and planning organization (Brasil, 2024).

It is a hard line in the cartographic sense. It stabilizes, names, institutes, and comes to guide documents, plans and teacher education. Even so, when we look at it closely, it carries five elements that work as points of articulation on the map:

• the relationship between modalities, expressed as "combination and/or integration," which allows for both juxtaposition and organic articulation;
• the physical school as the territory of reference, since in-person activity is defined as what happens "within the physical school space";
• mediation by teachers' planning and action, perhaps the most distinctive element, which places the teacher at the axis of the assemblage;
• digital technologies as support, rather than as what defines the model;
• the purpose of innovation and the expansion of times and spaces, conditioned on curricular reorganization.

But let us be objective, clear and lucid: no concept arrives in an empty territory. In Brazil, hybrid education settled mainly on the framework of the Clayton Christensen Institute, as appropriated and disseminated by Bacich, Tanzi Neto and Trevisani (2015). For Horn and Staker (2015), blended learning is a formal program in which students learn at least in part online, with some element of student control over time, place, path and/or pace. They also learn at least in part in a supervised brick-and-mortar location away from home, and the modalities are connected to provide an integrated experience.

This stratum has its own lines of force and is very present in the literature, as well as in the practices and discourses we encounter during our visits to the Innovation Hubs. In this concept, the online component is a necessary condition. Student control over the path is a defining criterion, often delegated to adaptive platforms. The frame is that of disruptive innovation. Christensen, Horn and Staker (2013) go so far as to reserve the term "hybrid" for sustaining-innovation models, such as station rotation, lab rotation and the flipped classroom. They distinguish these from potentially disruptive models, which would tend to replace the traditional classroom. The hybrid thus appears as a transitional stage, with efficiency and scale operating as silent values.

Yet when we place the two maps side by side, we see that the resolution does not simply translate the North American framework. It deterritorializes it and reterritorializes it on different ground. We follow at least four movements. Let us look at them together…

The shift in control. In the disruptive framework, hybridity is defined by students' autonomy over their path. In the resolution, it is defined by teacher mediation. Autonomy does not disappear, but its source changes. It comes to be produced by pedagogical intentionality rather than transferred to technological systems. The teacher is no longer a replaceable part and becomes the very condition for the model's existence.

The opening of the non-in-person. There, the non-in-person is essentially the online. Here, it is everything that happens outside the physical school space, with digital support but not reduced to it. A zone opens in which the territory, the community and other social spaces can compose the educational experience, provided they are traversed by planning.

The change of purpose. The disruptive framework points toward personalization at scale and the transformation of the school model, often with expectations of cost reduction. The resolution points toward the expansion of times and spaces from the school. The hybrid does not replace the school; it expands it.

The entry of the curriculum. The resolution makes hybrid education conditional on compatible curricular organization. Hybridity becomes a matter of the pedagogical project, not merely an arrangement of delivery modes. This requirement has no direct parallel in Horn and Staker's definition, which is operational and classificatory.

There is also a terminological line. The choice of "hybrid education" rather than "hybrid teaching" (ensino híbrido) broadens the plane: it involves the educational process, school organization and the curriculum, not only the act of teaching.

The consequence? We can say that the map is not made of ruptures alone. Graham (2006) defines blended learning as the combination of face-to-face and computer-mediated instruction, a formulation broad enough to accommodate the Brazilian one, though without its emphasis on the teacher. Garrison and Kanuka (2004) speak of the thoughtful integration of face-to-face and online experiences and reject the idea of simply adding technology. This argument sits in close proximity to the resolution's requirement for planning. Hrastinski (2019) shows that the English-language field itself lacks consensus on what "blend" means. The resolution, therefore, does not stand against a single concept. It takes part in an open debate.

The most intense proximities, however, lie in the Portuguese-language field. Moran (2015) already conceived of hybrid education as a blend of spaces, times, methodologies, activities and profiles. Schlemmer, Morgado and Moreira (2020) understand it as an inhabiting of teaching and learning in multimodal, reticular spaces. The resolution seems to compose with this broadened understanding, without affiliating itself with the theory of disruption.

And how does this discussion "cut across" our research? Well, this tension is not merely theoretical. It lies in the very plane of constitution of the research we are conducting with the Observatory of the Innovation Network for Hybrid Education (RIEH).

First, there is a temporal gap that must be recorded. The Innovation Network for Hybrid Education was established by Ordinance No. 865 of November 2022. Its stated aim was to contribute to the implementation of the New Upper Secondary Education reform. The normative definition we adopt arrived only two years later, in November 2024. This means that many of the implementation plans, diagnoses and actions of the participating school systems were built before this hard line existed. They were woven with the concepts then available, largely drawn from the North American stratum and from the emergency experience of the pandemic. What we are following, therefore, is not the application of a ready-made concept. It is a territory in which different layers of meaning coexist, overlap and compete for space.

This redefines what to look for in the field. If we took the disruptive framework as our reference, we would look for platforms, personalized paths and student control. By adopting the resolution, cartographic attention must shift. We need to look at the intentionality of planning, teachers' action, the curricular reorganization of times and spaces, and the presence of the school as an anchoring point. The objectives we proposed, such as identifying how administrators and teachers implement hybrid pedagogical actions and relating digital transformation to pedagogical innovation in the innovation hubs, only make sense if we sustain this shift in our gaze.

There is also a movement that runs through us directly, and which this logbook cannot hide. In the project text itself, written in early 2025, we described hybrid education as a combination of "in-person and remote" teaching. That formulation is closer to the North American stratum than to the resolution we claim to adopt. In other words, we too had to revisit our own concepts. This is exactly what we have been presenting in recent entries: the cartographer is not outside the territory being mapped. The cartographer is affected by it, and the co-affection between researcher and field, which we set out in our methodology, also takes place on the plane of concepts. The same layers of meaning we find in the school systems are present in our own writing. Acknowledging this is not a flaw to be quietly corrected. It is research data.

This leads us to what may be a central clue: the appropriation of a concept does not happen at the moment of its publication. A resolution institutes a definition, but it does not, in the same gesture, institute the ways of thinking, planning and practicing that would give it body. Between the hard line of the norm and the daily life of school systems there is an interval. It is in this interval that the concept is read, translated, resisted, blended with earlier meanings and, little by little, inhabited.

Alvarez and Passos (2009) remind us that to map is to inhabit an existential territory, and inhabiting requires time to dwell. The same holds for those who appropriate a concept. Administrators and teachers do not exchange one understanding for another the way one replaces a document. They build, in process, a common plane in which the new definition comes to make sense in light of their realities of infrastructure, training and territory. The four gestures of the cartographer's attention described by Kastrup (2009) help us think about this process. First comes tracking, a broad sweep of the field. Then touch, when something catches our attention. Next, landing, when the gaze settles and the field reorganizes itself. Finally, attentive recognition, when what was seen in passing comes to be truly understood. The maturation of a concept seems to follow a similar path. First it is heard and repeated. Then it begins to provoke estrangement. Only then does it reorganize practices.

This has consequences for how we read the field. Finding formulations in the school systems close to "in-person and remote," or hybridity understood as platform use, should not be read as error or delay. It is the trace of a concept in motion, the coexistence of layers that are still settling. What we are interested in mapping are the points of passage: the moments when teachers' planning gains centrality, when the curriculum is touched, when the school ceases to be merely the site of in-person activity and becomes the point from which times and spaces expand. These points are lines of flight, small openings through which the normative definition begins to take on a life of its own.

Today we continue mapping and researching, knowing that the goals of the research cannot be entirely fixed in advance. As Passos and Barros (2009) remind us, the cartographic method reverses the direction of metá-hódos: it is the walking that traces its goals. Following the maturation of a concept demands the same respect for the time of the process. The point is not to measure how far school systems have already "adhered" to the definition, but to follow how it is being appropriated: at what rhythms, with what resistances, and with what inventions.

References

ALVAREZ, J.; PASSOS, E. Cartografar é habitar um território existencial. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (Orgs.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.

BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. (Orgs.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 865, de 8 de novembro de 2022. Institui a Rede de Inovação para a Educação Híbrida. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 nov. 2022.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 2, de 13 de novembro de 2024. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 14 nov. 2024.

CHRISTENSEN, C. M.; HORN, M. B.; STAKER, H. Is K-12 blended learning disruptive? An introduction to the theory of hybrids. Clayton Christensen Institute, 2013.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. v. 1. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995.

GARRISON, D. R.; KANUKA, H. Blended learning: uncovering its transformative potential in higher education. The Internet and Higher Education, v. 7, n. 2, p. 95-105, 2004.

GRAHAM, C. R. Blended learning systems: definition, current trends, and future directions. In: BONK, C. J.; GRAHAM, C. R. (Eds.). The handbook of blended learning. San Francisco: Pfeiffer, 2006.

HORN, M. B.; STAKER, H. Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

HRASTINSKI, S. What do we mean by blended learning? TechTrends, v. 63, p. 564-569, 2019.

KASTRUP, V. O funcionamento da atenção no trabalho do cartógrafo. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (Orgs.). Pistas do método da cartografia. Porto Alegre: Sulina, 2009.

MORAN, J. Educação híbrida: um conceito-chave para a educação, hoje. In: BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. (Orgs.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

PASSOS, E.; BARROS, R. B. A cartografia como método de pesquisa-intervenção. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (Orgs.). Pistas do método da cartografia. Porto Alegre: Sulina, 2009.

SCHLEMMER, E.; MORGADO, L. C.; MOREIRA, J. A. M. Educação e transformação digital: o habitar do ensinar e do aprender, epistemologias reticulares e ecossistemas de inovação. Interfaces da Educação, v. 11, n. 32, p. 764-790, 2020.

O conceito de educação híbrida como território em movimento

Hoje, 22 de outubro, neste diário de bordo, venho mais uma vez registrar algumas considerações sobre o conceito de educação híbrida que permeia nossa pesquisa central, e as pesquisas derivadas (Iniciação Científica, Mestrado e Doutorado).

Volto então ao conceito de educação híbrida não para fixá-lo, mas para acompanhá-lo. Na cartografia, um conceito também é um território. Ele tem bordas, estratos, zonas de passagem e linhas que escapam. Para o cartógrafo, o importante não é a definição em si. Importa o que ela faz circular, o que ela contém e o que ela deixa vazar. Deleuze e Guattari (1992) lembram que os conceitos não estão prontos à espera de serem descobertos. Eles são criados, têm história e têm devir. Este registro tenta mapear um pouco desse devir no campo em que estamos imersos.

A Resolução CNE/CEB nº 2, de 13 de novembro de 2024, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, traça a linha mais visível desse território. Ela define educação híbrida como a combinação e/ou integração de atividades pedagógicas realizadas de forma presencial, no espaço físico escolar, e não presencial. Essas atividades são mediadas pelo planejamento e pela ação docente, apoiadas nas tecnologias digitais e em ambientes on-line, visando à inovação e à ampliação de tempos e espaços, com organização curricular e de planejamento compatíveis (Brasil, 2024).

É uma linha dura no sentido cartográfico. Ela estabiliza, nomeia, institui e passa a orientar documentos, planos e formações. Ainda assim, quando a observamos de perto, ela carrega cinco elementos que funcionam como pontos de articulação do mapa:

• a relação entre as modalidades, expressa em "combinação e/ou integração", que admite tanto a justaposição quanto a articulação orgânica;
• a escola física como território de referência, já que o presencial é aquele que acontece "no espaço físico escolar";
• a mediação pelo planejamento e pela ação docente, talvez o elemento mais singular, que coloca o professor como eixo do agenciamento;
• as tecnologias digitais como suporte, e não como aquilo que define o modelo;
• a finalidade de inovação e ampliação de tempos e espaços, condicionada a uma reorganização curricular.

Mas sejamos objetivos, claros e lúcidos: nenhum conceito chega a um território vazio. No Brasil, a educação híbrida se sedimentou sobretudo a partir da matriz do Clayton Christensen Institute, apropriada e difundida por Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015). Para Horn e Staker (2015), o blended learning é um programa formal em que o estudante aprende, ao menos em parte, on-line, com algum controle próprio sobre tempo, lugar, percurso e/ou ritmo. Ele também aprende, ao menos em parte, em um espaço físico supervisionado fora de casa, e as modalidades se conectam numa experiência integrada.

Esse estrato tem suas próprias linhas de força e está muito presente na literatura ou nas práticas e discursos que encontramos nas visitas aos Núcleos. Neste conceito o componente on-line é condição necessária. O controle do estudante sobre o percurso é critério definidor, frequentemente delegado a plataformas adaptativas. A moldura é a da inovação disruptiva. Christensen, Horn e Staker (2013) chegam a reservar o termo "híbrido" para os modelos de inovação sustentada, como rotação por estações, laboratório rotacional e sala de aula invertida. Eles os distinguem dos modelos potencialmente disruptivos, que tenderiam a substituir a sala de aula tradicional. O híbrido aparece, assim, como etapa de passagem, e eficiência e escala operam como valores silenciosos.

Mas quando colocamos os dois mapas lado a lado percebemos que a resolução não apenas traduz a matriz norte-americana. Ela a desterritorializa e a reterritorializa em outro chão. Acompanhamos pelo menos quatro movimentos. Vejamos juntos…

O deslocamento do controle. Na matriz disruptiva, o hibridismo se define pela autonomia do estudante sobre o percurso. Na resolução, ele se define pela mediação docente. A autonomia não desaparece, mas muda de procedência. Ela passa a ser produzida pela intencionalidade pedagógica, e não transferida a sistemas tecnológicos. O professor deixa de ser peça substituível e passa a ser condição de existência do modelo.

A abertura do não presencial. Lá, o não presencial é essencialmente o on-line. Aqui, é tudo o que acontece fora do espaço físico escolar, com suporte digital, mas sem se reduzir a ele. Abre-se uma zona em que o território, a comunidade e outros espaços sociais podem compor a experiência educativa, desde que atravessados pelo planejamento.

A mudança de finalidade. A matriz disruptiva aponta para a personalização em escala e para a transformação do modelo escolar, muitas vezes com expectativa de redução de custos. A resolução aponta para a ampliação de tempos e espaços a partir da escola. O híbrido não substitui a escola, mas a expande.

A entrada do currículo. A resolução condiciona a educação híbrida a uma organização curricular compatível. O hibridismo passa a ser matéria de projeto pedagógico, e não apenas arranjo de modalidades de entrega. Essa exigência não tem paralelo direto na definição de Horn e Staker, que é operacional e classificatória.

Há ainda uma linha terminológica. A escolha por "educação híbrida", e não "ensino híbrido", amplia o plano: envolve o processo educativo, a organização escolar e o currículo, e não só o ato de ensinar.

Consequência? Podemos dizer que o mapa não é feito só de rupturas. Graham (2006) define o blended learning como combinação de instrução presencial e mediada por computador, uma formulação ampla o bastante para acolher a brasileira, embora sem a ênfase docente. Garrison e Kanuka (2004) falam de integração cuidadosa entre experiências presenciais e on-line e recusam a ideia de simples adição de tecnologia. Esse argumento faz vizinhança com a exigência de planejamento presente na resolução. Hrastinski (2019) mostra que o próprio campo anglófono não tem consenso sobre o que se entende por "mistura". A resolução, portanto, não se opõe a um conceito único. Ela se insere num debate aberto.

As vizinhanças mais intensas, porém, estão no campo lusófono. Moran (2015) já pensava a educação híbrida como mistura de espaços, tempos, metodologias, atividades e perfis. Schlemmer, Morgado e Moreira (2020) a compreendem como um habitar o ensinar e o aprender em espaços multimodais e reticulares. A resolução parece compor com essa compreensão alargada, sem filiar-se à teoria da disrupção.

E como essa discussão “atravessa” a nossa pesquisa? Bem, esta tensão não é apenas teórica. Ela está no próprio plano de constituição da pesquisa que realizamos junto ao Observatório da RIEH.

Há, primeiro, uma defasagem temporal que precisa ser registrada. A Rede de Inovação para a Educação Híbrida foi instituída pela Portaria nº 865, de novembro de 2022. Seu objetivo declarado era contribuir para a efetivação do Novo Ensino Médio. A definição normativa que adotamos só chegou dois anos depois, em novembro de 2024. Isso significa que muitos dos planos de implementação, diagnósticos e ações das redes participantes foram construídos antes de essa linha dura existir. Eles foram tecidos com os conceitos então disponíveis, em boa parte vindos do estrato norte-americano e da experiência emergencial da pandemia. O que acompanhamos, portanto, não é a aplicação de um conceito pronto. É um território em que diferentes camadas de sentido coexistem, se sobrepõem e disputam espaço.

Isso redefine o que olhar no campo. Se tomássemos a matriz disruptiva como referência, buscaríamos plataformas, percursos personalizados e controle do estudante. Ao adotarmos a resolução, a atenção cartográfica precisa se deslocar. Precisamos olhar a intencionalidade do planejamento, a ação docente, a reorganização curricular de tempos e espaços e a presença da escola como ponto de ancoragem. Os objetivos que propusemos, como identificar como gestores e docentes implementam ações pedagógicas híbridas e relacionar transformação digital e inovação pedagógica nos núcleos de inovação, só fazem sentido se sustentarmos esse deslocamento do olhar.

Há também um movimento que nos atravessa diretamente, e que o diário não pode esconder. No próprio texto do projeto, escrito no início de 2025, descrevemos a educação híbrida como combinação de ensino "presencial e remoto". Essa formulação está mais próxima do estrato norte-americano do que da resolução que dizemos adotar. Ou seja, tivemos também que rever nossos próprios conceitos. Exatamente aquilo que estamos apresentando nos últimos registros: o cartógrafo não está fora do território que mapeia. Ele é afetado por ele, e a coafetação entre pesquisador e campo, que indicamos na metodologia, também se dá no plano dos conceitos. As mesmas camadas de sentido que encontramos nas redes estão presentes na nossa escrita. Reconhecer isso não é uma falha a corrigir em silêncio. É um dado da pesquisa.

Isso nos leva a uma pista que talvez seja central: a apropriação de um conceito não acontece no instante de sua publicação. Uma resolução institui uma definição, mas não institui, no mesmo gesto, os modos de pensar, planejar e praticar que lhe dariam corpo. Entre a linha dura da norma e o cotidiano das redes há um intervalo. É nesse intervalo que o conceito é lido, traduzido, resistido, misturado a sentidos anteriores e, aos poucos, habitado.

Alvarez e Passos (2009) lembram que cartografar é habitar um território existencial, e habitar exige tempo de permanência. O mesmo vale para quem se apropria de um conceito. Gestores e docentes não trocam um entendimento por outro como quem substitui um documento. Eles constroem, em processo, um plano comum em que a nova definição passa a fazer sentido diante de sua realidade de infraestrutura, formação e território. Os quatro gestos da atenção do cartógrafo descritos por Kastrup (2009) ajudam a pensar esse processo. Primeiro vem o rastreio, uma varredura ampla do campo. Depois o toque, quando algo chama a atenção. Em seguida o pouso, quando o olhar se detém e o campo se reorganiza. Por fim, o reconhecimento atento, quando o que se via de passagem passa a ser efetivamente compreendido. A maturação de um conceito parece seguir um percurso semelhante. Primeiro ele é ouvido e repetido. Depois começa a provocar estranhamentos. Só então reorganiza práticas.

Isso tem consequências para a forma como lemos o campo. Encontrar nas redes formulações próximas do "presencial e remoto" ou do híbrido como uso de plataforma não deve ser lido como erro ou atraso. É o rastro de um conceito em movimento, a coexistência de camadas que ainda estão se reacomodando. O que nos interessa cartografar são os pontos de passagem: os momentos em que o planejamento docente ganha centralidade, em que o currículo é tocado, em que a escola deixa de ser apenas o lugar do presencial e passa a ser o ponto de onde tempos e espaços se ampliam. Esses pontos são linhas de fuga, pequenas aberturas por onde a definição normativa começa a ganhar vida própria.

Hoje continuamos cartografando e pesquisando sabendo que as metas da pesquisa não podem ser inteiramente prefixadas. Como lembram Passos e Barros (2009), o método cartográfico inverte o sentido do metá-hódos: é o caminhar que traça suas metas. Acompanhar a maturação de um conceito exige o mesmo respeito ao tempo do processo. Não se trata de medir o quanto as redes já "aderiram" à definição, mas de acompanhar como ela vai sendo apropriada, em que ritmos, com que resistências e com que invenções.

Referências

ALVAREZ, J.; PASSOS, E. Cartografar é habitar um território existencial. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (Orgs.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.

BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. (Orgs.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 865, de 8 de novembro de 2022. Institui a Rede de Inovação para a Educação Híbrida. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 nov. 2022.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 2, de 13 de novembro de 2024. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 14 nov. 2024.

CHRISTENSEN, C. M.; HORN, M. B.; STAKER, H. Is K-12 blended learning disruptive? An introduction to the theory of hybrids. Clayton Christensen Institute, 2013.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. v. 1. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995.

GARRISON, D. R.; KANUKA, H. Blended learning: uncovering its transformative potential in higher education. The Internet and Higher Education, v. 7, n. 2, p. 95-105, 2004.

GRAHAM, C. R. Blended learning systems: definition, current trends, and future directions. In: BONK, C. J.; GRAHAM, C. R. (Eds.). The handbook of blended learning. San Francisco: Pfeiffer, 2006.

HORN, M. B.; STAKER, H. Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

HRASTINSKI, S. What do we mean by blended learning? TechTrends, v. 63, p. 564-569, 2019.

KASTRUP, V. O funcionamento da atenção no trabalho do cartógrafo. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (Orgs.). Pistas do método da cartografia. Porto Alegre: Sulina, 2009.

MORAN, J. Educação híbrida: um conceito-chave para a educação, hoje. In: BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. (Orgs.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

PASSOS, E.; BARROS, R. B. A cartografia como método de pesquisa-intervenção. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (Orgs.). Pistas do método da cartografia. Porto Alegre: Sulina, 2009.

SCHLEMMER, E.; MORGADO, L. C.; MOREIRA, J. A. M. Educação e transformação digital: o habitar do ensinar e do aprender, epistemologias reticulares e ecossistemas de inovação. Interfaces da Educação, v. 11, n. 32, p. 764-790, 2020.

Assessment for Learning in Digital Environments: Formative Strategies for Personalized Teaching

Assessment for Learning in Digital Environments: Formative Strategies for Personalized Teaching

New article published.

The article looks at how various methodologies and technological resources are being used to support personalized, innovative assessment practices in today’s education. It is a qualitative study, combining a systematized literature review with a comparative analysis of 14 scientific articles, most of them from journals indexed in the CAPES database. The studies reviewed include qualitative research, case studies, experience reports, theoretical reviews and practical uses of games, platforms and virtual learning environments. Among the tools identified are Moodle, Hangouts, Additio, discussion forums, digital games such as SimCity and Kahoot!, and custom assessment and feedback models. The authors find that integrating digital information and communication technologies into teaching and learning strengthens active, self-regulated and collaborative learning, especially personalization and formative assessment, as long as their use is guided by sound instructional design. They conclude that technology-mediated personalized assessment is a promising direction, but one that depends on investment in teacher training and in pedagogical and digital competencies.

How to cite: DOS SANTOS, P. H.; ALVES DE OLIVEIRA, C.; CAVALCANTE PIMENTEL, F. S. Avaliação para a aprendizagem em ambientes digitais: estratégias formativas para a personalização do ensino. Educte – Revista Científica do Instituto Federal de Alagoas, v. 17, n. 1, p. 253–273, Oct. 19, 2026. Available at: https://periodicos.ifal.edu.br/educte/article/view/2327

Avaliação para a aprendizagem em ambientes digitais: estratégias formativas para a personalização do ensino

 Novo artigo publicado.

Resumo: Este artigo tem como objetivo analisar como diferentes metodologias e recursos tecnológicos estão sendo utilizadas para promover práticas de avaliação personalizadas e inovadoras no contexto educacional contemporâneo. A pesquisa adota abordagem qualitativa com base em revisão bibliográfica sistematizada e análise comparativa de 14 artigos científicos selecionados, majoritariamente encontrados em periódicos da base de dados da CAPES. As metodologias adotadas nos estudos variam entre investigações qualitativas, estudos de caso, relatos de experiência, revisões teóricas e aplicações práticas de jogos, plataformas e ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs). As ferramentas tecnológicas identificadas incluem o uso de plataformas como Moodle, Hangouts, Additio, fóruns, jogos digitais (como SimCity e Kahoot!), além de modelos personalizados de avaliação e feedback. Os resultados apontam que a integração das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs)  ao processo de ensino-aprendizagem apresentam melhoria significativa na promoção da aprendizagem ativa, autorregulada e colaborativa, com destaque para a personalização do ensino e o fortalecimento da avaliação formativa. Observou-se também que, quando bem planejadas por meio de design instrucional, essas tecnologias possibilitam abordagens avaliativas mais ricas e alinhadas às necessidades dos estudantes. Conclui-se que a avaliação personalizada, mediada por tecnologias, é uma tendência promissora para transformar os processos de ensino-aprendizagem, exigindo, no entanto, investimentos em formação docente e desenvolvimento de competências pedagógicas e digitais.

Como referenciar: DOS SANTOS, P. H.; ALVES DE OLIVEIRA, C.; CAVALCANTE PIMENTEL, F. S. AVALIAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM EM AMBIENTES DIGITAIS: ESTRATÉGIAS FORMATIVAS PARA A PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO. Educte - Revista Científica do Instituto Federal de Alagoas, v. 17, n. 1, p. 253-273, 19 out. 2026. Disponível em: https://periodicos.ifal.edu.br/educte/article/view/2327 Acesso: 19 out 2026.