Who Sustains a Policy When the Government Changes? Notes on the Management of the Innovation Centers

Logbook – October 2026 – 12:23 p.m., Brasília airport.

One of the things I have been trying to put into practice, whenever time allows, is to use the minutes or hours spent waiting for a return flight to Maceió to write something about the research findings.

This time I am writing on the eve of the second round of Brazil’s elections (just a few days away). The detail is not anecdotal. On recent visits to the Innovation Centers for Hybrid Education, the political calendar came up in conversation strikingly often. Documents had been taken offline because of the electoral blackout period. Teams had just finished explaining the policy to a new secretary of education. And near the end of the interviews, people said things in a hopeful tone: “I hope the network survives, that we get through this transition.”

We have now covered twelve territories: Alagoas, Sergipe, Bahia, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Tocantins, the Federal District, Acre, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul and Maranhão. Looking at them together, one question stands out: what sustains a public policy when people, administrations and governments change?

What the field shows about the management of the Centers is that each one has its own history, scale and pace. But when it comes to management, some forces recur in territories that are very far apart.

• Fragile teams, even where the work is intense. Some Centers have well-established production but teams that were never formally appointed. Others run on interns and scholarship holders with unstable contracts. Some once had full teams and lost them in an administrative reorganization, without being able to fill the positions again. And some Centers have been inaugurated, with equipment installed, but still have no team of their own.
• Institutional memory gets lost. When the team changes, knowledge of what has already been done often leaves with it. I heard from people who took over the coordination and found no record that the training planned in the implementation plan had ever taken place. Elsewhere, operating rules exist, but they live in people, not on paper.
• Every change of administration means explaining the policy all over again. In more than one territory, a new secretary of education meant the teams had to present the RIEH to the new leadership once more. Where the policy advances most strongly, there is almost always someone at the top who “embraced the project.” That is a real force, but also a point of fragility: whatever depends on one person is exposed when that person leaves.
• Systems that don’t talk to each other. A national-scale digital policy often runs into technical and administrative barriers. The RIEH platform may not be interoperable with the school systems’ own databases, and registration requirements can keep the material produced from reaching the national repository. In school systems with tens of thousands of students, what is not automated simply does not scale.
• What is produced circulates very little. Video lessons, tutorials and resources are recorded with care, but they often go back only to the teacher who made them. Others sit in internal drives or on channels the teams themselves consider insecure. There is rarely a catalog that would let another teacher find and reuse the material.
• Counterpart commitments and deadlines. States do not always fully meet their counterpart commitments. And the strategy itself was created with a defined term, which raises the question: how do you produce lasting effects within a time frame that is, by definition, finite?

Alongside all this, I met teams starting over with method, building their own guidance handbooks, model classrooms in virtual environments and materials accessible in Libras (Brazilian Sign Language). I also met school systems that chose clearly whom the policy is for first. Some, for example, give priority to evening upper secondary school, whose students work and face a high risk of dropping out, and treat hybrid education as a strategy for keeping them in school. And I saw that wherever there was accumulated experience before the RIEH (studios, technology-mediated teaching programs, trained teams), the policy found firmer ground to grow.

The pattern is clear: the infrastructure arrives and stays; it is the people and the bonds that would bring it to life that fluctuate. The Center remains, but the team that knows how to use it may not be there next year.

But how can we look at all of this as a public policy? Celina Souza (2006), in what has become a classic review, reminds us that public policy is the field that seeks to “put the government into action” and, when necessary, to propose changes in the course of that action. The definition is useful precisely because it shows that a policy does not end when it is published. The Ordinance that created the RIEH, the National Digital Education Policy law and the definition of hybrid education in the National Curriculum Guidelines for Upper Secondary Education make up the normative plane. But the policy only truly exists when someone sets it in motion in a concrete territory.

Implementation studies help explain why that movement is so difficult. More than fifty years ago, Pressman and Wildavsky (1973) showed how well-designed policies got lost on their way to the front line, because each link in the chain multiplied the chances of deviation. Michael Lipsky (1980) shifted attention to “street-level bureaucrats”: the teachers, technicians and managers who, in direct contact with the public, end up making policy in everyday practice. In Brazil, Gabriela Lotta (2019) and colleagues have shown the importance of mid-level bureaucracy, which translates guidelines into routines.

That is exactly where the coordinators and teams of the Centers stand. They are the ones who translate the national policy into the reality of each school system, negotiate with the top leadership of the education department, explain the concept to teachers and decide where to begin. Some teachers want to record video lessons so that students can study “sort of at a distance.” When a team notices this and decides to step back and explain what hybrid education is before opening the studio, it is doing implementation in the most precise sense of the word.

And what can be said about implementation in a continental, federal country? There is another layer that no imported theory resolves on its own: Brazil is a federation. Basic education is a responsibility shared by the federal government, the states and the municipalities, in a collaborative arrangement that Fernando Abrucio (2010) describes as permanently strained between national coordination and subnational autonomy. The RIEH is a national policy that only materializes when the federated entities choose to join it. The Ministry of Education provides structure, a platform and training; each school system must provide space, staff, counterpart commitments and integration with its own systems.

In a country of Brazil’s size and inequality, this means the same policy reaches profoundly different realities. Some regional offices are more than a thousand kilometers from the state capital. Some school systems have decades of experience with technology-mediated teaching, while others are starting from scratch. Some education departments have their own systems that do not communicate with the national platform. The question that has stayed with me since the first visits still holds: how can we seek unity without demanding uniformity?

And then there is political time. State and federal administrations change every four years; secretaries of education change even more often. Every change of administration reopens the question: “What is this, and why should we keep doing it?” The literature often distinguishes government policies, which depend on the will of whoever is in power, from state policies, institutionalized to the point of surviving such changes. What the RIEH field shows is that this transition is not achieved through regulations alone. It requires:

• people with stable employment, in formally established positions, so that knowledge does not leave with whoever departs;
• recorded institutional memory: plans, completed training and documented workflows and decisions, so that the next team does not have to rebuild everything;
• systems that talk to each other, because a digital policy that does not integrate data with the school systems creates manual work where it should create scale; and
• a network that circulates its own knowledge. Many managers have never visited another Center, yet they say that talking with colleagues from other states at RIEH meetings is “very motivating.” The network already works as emotional and technical support; what is missing is turning it into a permanent flow.

Perhaps the most important finding of this stage is this: the sustainability of a public policy lies not in the equipment installed, but in the density of the relationships it manages to weave and maintain. The Centers I saw working best are those where the policy found people, histories and bonds that hold it steady when the wind changes. The most fragile are those where everything depends on whoever holds the position right now.

This has practical consequences for those who design policies. Rather than measuring only studios inaugurated and equipment delivered, perhaps it is time to also track how many people sustain each Center, under what kind of contract, for how long, and what happens to the work when they leave.

I come back from every visit with respect for those who persist, start over and sustain the policy day after day. And with the conviction that researching the RIEH right now also means following a public policy through its hardest test: change.

We keep mapping, and even unsettling...

Unsettling our thinking, our view of hybrid education...

References

ABRUCIO, F. L. A dinâmica federativa da educação brasileira: diagnóstico e propostas de aperfeiçoamento. In: OLIVEIRA, R. P.; SANTANA, W. (Orgs.). Educação e federalismo no Brasil: combater as desigualdades, garantir a diversidade. Brasília: UNESCO, 2010. p. 39-70.

LIPSKY, M. Street-level bureaucracy: dilemmas of the individual in public services. New York: Russell Sage Foundation, 1980.

LOTTA, G. (Org.). Teoria e análises sobre implantação de políticas públicas no Brasil. Brasília: Enap, 2019.

PRESSMAN, J. L.; WILDAVSKY, A. Implementation. Berkeley: University of California Press, 1973.

SOUZA, C. Políticas públicas: uma revisão da literatura. Sociologias, Porto Alegre, ano 8, n. 16, p. 20-45, jul./dez. 2006.

Quem sustenta uma política quando o governo muda? Notas sobre a gestão dos Núcleos de Inovação

Diário de bordo - outubro de 2026 - 12h02, aeroporto de Brasília. 

Uma das coisas que tenho buscado colocar em prática, sempre que o tempo permite, é aproveitar os minutos ou as horas de espera de um voo de retorno para Maceió para poder escrever algo sobre os achados da pesquisa desenvolvida.

Desta vez escrevo este registro às vésperas do segundo turno das eleições no Brasil (faltam alguns dias). O detalhe não é anedótico. Nas últimas visitas aos Núcleos de Inovação para a Educação Híbrida, o calendário político apareceu nas conversas com uma frequência que chama atenção: links de documentos que saíram do ar por causa do defeso eleitoral, equipes que acabaram de explicar a política para um novo secretário, e frases ditas em tom de esperança, quase no fim das entrevistas: "espero que a rede sobreviva, que a gente passe por essa transição".

Já são doze territórios percorridos: Alagoas, Sergipe, Bahia, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Tocantins, Distrito Federal, Acre, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Maranhão. Ao olhar para eles em conjunto, uma pergunta se impõe: o que sustenta uma política pública quando as pessoas, as gestões e os governos mudam?

O que o campo mostra sobre a gestão dos Núcleos é que cada um tem sua história, sua escala e seu ritmo. Mas, quando o assunto é gestão, algumas forças se repetem em territórios muito distantes entre si.

- Equipes frágeis, mesmo onde o trabalho é intenso. Há Núcleos com produção consolidada e equipes que nunca foram formalizadas em portaria. Há outros sustentados por estagiários e bolsistas, com vínculos instáveis. Há os que já tiveram equipe completa e a perderam numa reorganização administrativa, sem conseguir repor as funções. E há Núcleos inaugurados, com equipamento instalado, ainda sem equipe própria.

- A memória institucional se perde. Quando a equipe muda, muitas vezes vai embora com ela o conhecimento do que já foi feito. Ouvi relatos de quem assumiu a coordenação e não encontrou registro de que formações previstas no plano de implementação tivessem sido realizadas. Em outros lugares, as normas de funcionamento existem, mas vivem nas pessoas, não no papel.

- A cada troca de gestão, é preciso explicar a política de novo. Em mais de um território, a mudança de secretário obrigou as equipes a apresentar novamente a RIEH para a nova cúpula. Onde a política avança com mais força, quase sempre há alguém no alto da gestão que "abraçou o projeto". É uma força real, mas também um ponto de fragilidade: o que depende de uma pessoa fica exposto à saída dela.

- Sistemas que não conversam. Uma política digital de escala nacional esbarra, com frequência, em barreiras técnico-administrativas: falta de interoperabilidade entre a plataforma da RIEH e os sistemas das redes, exigências de cadastro que impedem o material produzido de chegar ao repositório nacional. Em redes com dezenas de milhares de estudantes, o que não é automatizado simplesmente não escala.

- O que se produz circula pouco. Videoaulas, tutoriais e recursos são gravados com cuidado, mas muitas vezes voltam apenas para o professor que os produziu, ficam em drives internos ou em canais que as próprias equipes consideram inseguros. Raramente há um catálogo que permita a outro professor encontrar e reutilizar o material.

- Contrapartidas e prazos. As contrapartidas dos estados nem sempre são cumpridas integralmente. E a própria estratégia nasce com vigência definida, o que impõe a pergunta: como produzir efeitos duradouros num tempo que, por definição, é finito?

Ao lado disso, encontrei equipes recomeçando com método, construindo cadernos orientadores próprios, salas modelo em ambientes virtuais, materiais com acessibilidade em Libras. Encontrei também redes que escolheram com clareza para quem a política existe primeiro, como as que priorizam o ensino médio noturno, com estudantes trabalhadores e alto risco de evasão, e tratam a educação híbrida como estratégia de permanência escolar. E vi que, onde já havia experiência acumulada antes da RIEH, com estúdios, programas de mediação tecnológica e equipes formadas, a política encontrou chão mais firme para crescer.

O padrão é nítido: a infraestrutura chega e fica; as pessoas e os vínculos que dariam vida a ela é que oscilam. O Núcleo permanece, mas a equipe que sabe usá-lo pode não estar lá no ano seguinte.

Mas como olhar para isso tudo como uma política pública? Celina Souza (2006), numa revisão já clássica, lembra que política pública é o campo que busca "colocar o governo em ação" e, quando necessário, propor mudanças no rumo dessas ações. A definição é útil justamente por mostrar que a política não termina quando é publicada. A Portaria que criou a RIEH, a Lei da Política Nacional de Educação Digital e a definição de educação híbrida nas Diretrizes Curriculares do Ensino Médio formam o plano normativo. A política, porém, só existe de fato quando alguém a coloca em movimento num território concreto.

Os estudos de implementação ajudam a entender por que esse movimento é tão difícil. Pressman e Wildavsky (1973) mostraram, há mais de cinquenta anos, como políticas bem desenhadas se perdiam no caminho até a ponta, porque cada elo da cadeia multiplicava as chances de desvio. Michael Lipsky (1980) deslocou o olhar para os "burocratas de nível de rua": professores, técnicos e gestores que, no contato direto com o público, acabam fazendo a política no cotidiano. No Brasil, Gabriela Lotta (2019) e colegas vêm mostrando a importância da burocracia de médio escalão, que traduz diretrizes em rotinas.

É exatamente nesse lugar que estão os coordenadores e as equipes dos Núcleos. São eles que traduzem a política nacional para a realidade de cada rede, negociam com a cúpula da secretaria, explicam o conceito aos professores e decidem por onde começar. Quando uma equipe percebe que professores querem gravar videoaulas para os alunos estudarem "meio que a distância", e decide recuar para explicar o que é educação híbrida antes de abrir o estúdio, ela está fazendo implementação no sentido mais preciso da palavra.

E o que dizer de uma implementação em um país continental e federativo? Há ainda uma camada que nenhuma teoria importada resolve sozinha: o Brasil é uma federação. A educação básica é responsabilidade compartilhada entre União, estados e municípios, num regime de colaboração que Fernando Abrucio (2010) descreve como permanentemente tensionado entre coordenação nacional e autonomia subnacional. A RIEH é uma política nacional que só se materializa por adesão dos entes federados. O MEC oferece estrutura, plataforma e formação; cada rede precisa garantir espaço, equipe, contrapartidas e integração com seus próprios sistemas.

Num país com as dimensões e desigualdades do Brasil, isso significa que a mesma política chega a realidades profundamente distintas. Há regionais a mais de mil quilômetros da capital. Há redes com décadas de experiência em mediação tecnológica e redes começando do zero. Há secretarias com sistemas próprios que não conversam com a plataforma nacional. A pergunta que me acompanha desde as primeiras visitas segue valendo: como buscar unidade sem exigir uniformidade?f

E há o tempo político. Gestões estaduais e federal mudam a cada quatro anos; secretários mudam com frequência ainda maior. Toda troca de gestão reabre a pergunta "o que é isso e por que devemos continuar?". A literatura costuma distinguir políticas de governo, que dependem da vontade de quem governa, de políticas de Estado, institucionalizadas a ponto de sobreviver às mudanças. O que o campo da RIEH mostra é que essa passagem não se faz só com normas. Ela se faz com:

- pessoas com vínculo estável, em cargos formalizados, para que o conhecimento não vá embora com quem sai;

- memória institucional registrada: planos, formações realizadas, fluxos e decisões documentados, para que a próxima equipe não precise reconstruir tudo;

- sistemas que conversem, porque uma política digital que não integra dados com as redes cria trabalho manual onde deveria criar escala; e

- uma rede que circule seu próprio conhecimento. Muitos gestores nunca visitaram outro Núcleo, mas dizem que conversar com colegas de outros estados nos encontros da RIEH "motiva muito". A rede já funciona como apoio afetivo e técnico; falta transformá-la em fluxo permanente.

Talvez o achado mais importante desta etapa seja este: a sustentabilidade de uma política pública não está no equipamento instalado, mas na densidade das relações que ela consegue tecer e manter. Os Núcleos que vi funcionando melhor são aqueles em que a política encontrou pessoas, histórias e vínculos que a seguram quando o vento muda. Os mais frágeis são aqueles em que tudo depende de quem está no cargo agora.

Isso tem consequências práticas para quem formula políticas. Em vez de medir só estúdios inaugurados e equipamentos entregues, talvez seja hora de acompanhar também quantas pessoas sustentam cada Núcleo, com que vínculo, há quanto tempo, e o que acontece com o trabalho quando elas saem.

Volto de cada visita com respeito por quem insiste, recomeça e sustenta a política no dia a dia. E com a convicção de que pesquisar a RIEH, neste momento, é também acompanhar uma política pública atravessando seu teste mais difícil: a mudança.

Seguimos cartografando, e até mesmo incomodando... 

Incomodando nossos pensamentos, nossa visão de educação híbrida...

Referências

ABRUCIO, F. L. A dinâmica federativa da educação brasileira: diagnóstico e propostas de aperfeiçoamento. In: OLIVEIRA, R. P.; SANTANA, W. (Orgs.). Educação e federalismo no Brasil: combater as desigualdades, garantir a diversidade. Brasília: UNESCO, 2010. p. 39-70.

LIPSKY, M. Street-level bureaucracy: dilemmas of the individual in public services. New York: Russell Sage Foundation, 1980.

LOTTA, G. (Org.). Teoria e análises sobre implantação de políticas públicas no Brasil. Brasília: Enap, 2019.

PRESSMAN, J. L.; WILDAVSKY, A. Implementation. Berkeley: University of California Press, 1973.

SOUZA, C. Políticas públicas: uma revisão da literatura. Sociologias, Porto Alegre, ano 8, n. 16, p. 20-45, jul./dez. 2006.

On the Discovery of Hybrid Education: How Cartography Keeps Forming Us

Yesterday, October 13, we resumed our study meetings on the cartographic method with the group of undergraduate research (Pibic), master’s and doctoral advisees. This time the circle revolved around two texts published in the same issue of the journal Fractal (2013): “The ethos of trust in cartographic research,” by Christian Sade, Gustavo Ferraz and Jerusa Rocha, and “The cartographer’s formation is the world,” by Laura Pozzana. Read together, the two chapters spoke very closely to what we have been experiencing as we follow the Innovation Hubs (Núcleos de Inovação) of the Innovation Network for Hybrid Education (RIEH).

Pozzana opens with a warning that met with recognition: no one will learn to be a cartographer by reading a text. The learning that forms us happens through bodily inscription, not only through theoretical adherence. The author swaps the question “how does it form?” for a more playful one: “how does it force?” (in Portuguese, como forma? becomes como força?). Instead of a mold to be applied, formation happens through the body’s attentive openness to the collective plane of forces, as we follow the effects of our research practices.

This shift helped us name what we had been feeling. When we started, the group expected cartography to be a set of procedures, almost a protocol. Little by little, and yesterday’s meeting made this clear, we are realizing that we are being formed by cartography. Not in the sense of becoming alike, of homogenizing “the right way to do research,” but in the sense of the understanding that comes from affecting and being affected. Each of us arrives in the field with our own history, our own research time, our own body. And it is precisely this difference that nourishes the group.

Drawing on Varela, Pozzana speaks of the embodiment of knowledge: knowing, acting and creating happen together. The cartographer’s skill is a know-how, not a know-what. We have different “readinesses for action” in each situation, which Varela calls microidentities, tied to microworlds. We recognize this in our fieldwork: the posture with which we enter a meeting with administrators is not the one with which we talk to teachers in a classroom, and neither can be fully anticipated.

The example of the odour kit, borrowed from Latour, makes us reflect. The apprentice perfumer starts out distinguishing only “pleasant” and “foul” and, with training, gains a nose able to perceive ever subtler differences. As they gain a body, they also gain a richer world. This is affectability. We thought together: what is our “kit”? Perhaps the field diaries, the visits, the conversations, the shared readings and this very logbook. Through them we keep educating our eyes and ears to perceive what used to go unnoticed in the Hubs.

Latour also distinguishes the inarticulate researcher, who goes to the field to confirm what they already knew, from the articulate one, who lets the field move them and learns from it. We recalled that on our first visits we carried a script so closed that we barely heard anything that didn’t fit into it. The script still exists today, but as a point of departure, not of arrival.

And what about con-fiding, weaving with? The text by Sade, Ferraz and Rocha took us to another plane of field experience: trust. The authors go back to the etymology of the Portuguese word confiança: con fiar, to spin with, to weave with the other. Trust, in this pragmatic sense (James, Lapoujade), is neither a personal feeling nor a calculation of outcomes. It is the willingness to act when the limits and possibilities of action exceed what we can understand. It is intertwined with two notions: engagement and indeterminacy. We trust because we do not know what will happen, and it is because we trust that we venture into the indeterminate.

The authors contrast trust with a “regime of suspicion” that marks much representation-based research: the vigilance to separate subject and object, the anonymity that turns people into “anyone,” the “pact of double ignorance,” in which neither researcher nor participant says what they really think. The result, drawing on Despret, is the production of docile bodies, participants who answer what they imagine is expected of them.

This touched us directly. The RIEH Observatory’s role is to follow and monitor the Network’s implementation, and we know that for those who host us, when we visit each Hub across Brazil, the arrival of a team linked to a national policy can sound like inspection or evaluation. On some visits we noticed guarded statements and “showcase” answers, exactly the kind of docility the authors describe. On others, the conversation opened up. Difficulties, improvisations and inventions that appeared in no report came to light.

What we discussed yesterday is that, in each Hub, trust and distrust are not fixed states. They are forces in dispute, combining differently at each encounter. There are moments when distrust prevails: fear of exposure, the history of other policies that came and went, the overload of those who must respond to yet another demand. There are others when something opens. Sometimes through a small gesture, unhurried listening, a genuine interest in what the Hub considers important, and not only in what we want to know.

The authors call this something attunement, following Daniel Stern: a sharing of affective states that largely happens outside reflective consciousness, in “vitality affects,” in rhythm, in tone and in the way things are done. That is why trust cannot be decreed (“trust us!”) nor guaranteed by a signed form. It takes time and must be cultivated. The authors propose thinking of research bonds not as a contract, fixed once and for all, but as contracting: an ongoing process, negotiated with the field, in which some directions are defined only together with the participants.

The notion of recalcitrance (Latour) also helped us. When a Hub resists, sidesteps a question or reframes our inquiry, this need not be read as failure or obstacle. It can be a vector of differentiation, an invitation to reposition the way we are arriving. That is what Favret-Saada did in the French Bocage: she was only able to do her research when she accepted being affected, abandoning the position of “owner of knowledge.”

We can say that as we travel through the Hubs, one statement runs through our understanding: no field visit is ever the same. Even if we return to the same Hub, with the same people, something has moved: us, them, the policy, the context. The rigid lines of structures coexist with flexible lines and lines of flight that we only perceive if we are fully present. The cartographer, says Pozzana, is “born in a landscape” that is constituted along with them.

The two texts meet at a point that perhaps sums up what we experienced yesterday. For Sade, Ferraz and Rocha, trust is both the means and the end of research: a means because it sustains engagement, an end because this engagement expands the power of acting of everyone involved. For Pozzana, if all research is research-intervention, all research is also research-formation. In following the RIEH, we are not only producing data on hybrid education in Brazil. We are being formed and, perhaps, helping the Hubs also see themselves as in formation.

We keep weaving together. Until the next meeting.

References

POZZANA, L. A formação do cartógrafo é o mundo: corporificação e afetabilidade [The cartographer’s formation is the world: embodiment and affectability]. Fractal: Revista de Psicologia, v. 25, n. 2, p. 323-338, May/Aug. 2013.

SADE, C.; FERRAZ, G. C.; ROCHA, J. M. O ethos da confiança na pesquisa cartográfica: experiência compartilhada e aumento da potência de agir [The ethos of trust in cartographic research: shared experience and raise of the power of acting]. Fractal: Revista de Psicologia, v. 25, n. 2, p. 281-298, May/Aug. 2013.

Na descoberta da educação híbrida, como a cartografia vai nos formando

Ontem, 13 de outubro, retomamos os encontros de estudo sobre o método da cartografia com o grupo de orientandos e orientandas de iniciação científica (Pibic), mestrado e doutorado. Desta vez, a roda girou em torno de dois textos publicados no mesmo número da revista Fractal (2013): "O ethos da confiança na pesquisa cartográfica", de Christian Sade, Gustavo Ferraz e Jerusa Rocha, e "A formação do cartógrafo é o mundo", de Laura Pozzana. Lidos juntos, os dois capítulos falaram muito de perto do que temos vivido no acompanhamento dos Núcleos de Inovação da Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH).

Pozzana começa com uma advertência que provocou reconhecimento: ninguém vai aprender a ser cartógrafo lendo um texto. A aprendizagem que nos forma se faz por inscrição corporal, e não só por adesão teórica. A autora troca a pergunta "como forma?" por outra, mais brincante: "como força?". Em vez de um molde a ser aplicado, a formação acontece na abertura atenta do corpo ao plano coletivo de forças, no acompanhamento dos efeitos das nossas práticas de pesquisa.

Esse deslocamento nos ajudou a dar nome ao que vínhamos sentindo. Quando começamos, havia no grupo uma expectativa de que a cartografia fosse um conjunto de procedimentos, quase um protocolo. Aos poucos, e o encontro de ontem deixou isso claro, estamos percebendo que estamos sendo formados pela cartografia. Não no sentido de nos tornarmos iguais, de uma homogeneização do "jeito certo de pesquisar", mas no sentido da compreensão que nasce do afetar e ser afetado. Cada um chega ao campo com sua história, seu tempo de pesquisa, seu corpo. E é justamente dessa diferença que o grupo se alimenta.

Com Varela, Pozzana fala da corporificação do conhecimento: conhecer, agir e criar acontecem juntos. A habilidade do cartógrafo é um know-how, um saber fazer, e não um know-what. Temos "prontidões para a ação" diferentes em cada situação, que Varela chama de microidentidades, ligadas a micromundos. Reconhecemos isso nas nossas idas a campo: a postura com que entramos numa reunião com gestores não é a mesma com que conversamos com professores numa sala de aula, e nenhuma delas pode ser totalmente antecipada.

O exemplo da maleta de odores, trazido de Latour, nos faz refletir. O aprendiz de perfumista começa distinguindo apenas "cheiroso" e "fedorento" e, com o treino, ganha um nariz capaz de perceber diferenças cada vez mais sutis. Ao mesmo tempo em que ganha um corpo, ganha um mundo mais rico. Isso é afetabilidade. Pensamos juntos: qual é a nossa "maleta"? Talvez os diários de campo, as visitas, as conversas, as leituras partilhadas e este próprio diário de bordo. É por eles que vamos educando o olhar e a escuta para perceber o que antes passava despercebido nos Núcleos.

Latour também distingue o pesquisador inarticulado, que vai a campo para confirmar o que já sabia, do articulado, que se deixa mover pelo campo e aprende com ele. Lembramos que, nas primeiras visitas, levavá-mos um roteiro tão fechado que quase não ouvia o que não cabia nele. Hoje o roteiro continua existindo, mas como ponto de partida, e não de chegada.

E o que falar sobre o Con-fiar: tecer com? O texto de Sade, Ferraz e Rocha nos levou a outro plano da experiência de campo: a confiança. Os autores retomam a etimologia, con fiar, fiar com, tecer com o outro. Confiança, nesse sentido pragmático (James, Lapoujade), não é um sentimento pessoal nem um cálculo de resultados. É a disposição para agir quando os limites e possibilidades da ação excedem o que conseguimos compreender. Ela se entrelaça com duas noções: engajamento e indeterminação. Confiamos porque não sabemos o que vai acontecer, e é por confiarmos que nos arriscamos no indeterminado.

Os autores contrapõem a confiança a um "regime de suspeita" que marca muitas pesquisas de base representacional: a vigilância para separar sujeito e objeto, o anonimato que transforma pessoas em "qualquer um", o "pacto da dupla ignorância", em que nem pesquisador nem participante dizem o que realmente pensam. O resultado, apoiados em Despret, é a produção de corpos dóceis, participantes que respondem o que imaginam que se espera deles.

Isso nos tocou diretamente. O Observatório da RIEH tem a função de acompanhar e monitorar a implementação da Rede, e sabemos que, para quem nos recebe, quando visitamos cada Núcleo espalhado pelo Brasil, a chegada de uma equipe vinculada a uma política nacional pode soar como fiscalização ou avaliação. Em algumas visitas, percebemos falas cuidadosas e respostas "de vitrine", exatamente o tipo de docilidade de que falam os autores. Em outras, a conversa se abriu. Apareceram dificuldades, improvisos, invenções que não estavam em nenhum relatório.

O que discutimos ontem é que, em cada Núcleo, confiança e desconfiança não são estados fixos. São forças em disputa, que se compõem de modos diferentes a cada encontro. Há momentos em que a desconfiança predomina: o receio de exposição, o histórico de outras políticas que chegaram e foram embora, a sobrecarga de quem tem de responder a mais uma demanda. Há outros em que algo se abre. Às vezes por um gesto pequeno, uma escuta sem pressa, um interesse genuíno por aquilo que o Núcleo considera importante, e não apenas pelo que nós queremos saber.

Os autores chamam esse algo de sintonia, a partir de Daniel Stern: um compartilhamento de estados afetivos que acontece em grande parte fora da consciência reflexiva, nos "afetos de vitalidade", no ritmo, no tom e no modo de fazer as coisas. É por isso que a confiança não se decreta ("confiem!") nem se garante por um termo assinado. Ela demanda tempo e precisa ser cultivada. Os autores propõem pensar os vínculos da pesquisa não como contrato, fixado de uma vez, mas como contratação: um processo contínuo, negociado com o campo, em que alguns encaminhamentos só se definem junto com os participantes.

A noção de recalcitrância (Latour) também nos ajudou. Quando um Núcleo resiste, desvia de uma pergunta ou reformula nossa questão, isso não precisa ser lido como falha ou obstáculo. Pode ser um vetor de diferenciação, um convite para reposicionar o modo como estamos chegando. Foi o que fez Favret-Saada no Bocage francês: só conseguiu pesquisar quando aceitou ser afetada, abandonando o lugar de "dona do saber".

Podemos dizer que à medida que vamos percorrendo os Núcleos, uma afirmação atravessa nosso entendimento: nenhuma visita a campo é a mesma. Ainda que voltemos ao mesmo Núcleo, com as mesmas pessoas, algo se moveu: nós, eles, a política, o contexto. As linhas duras das estruturas convivem com linhas flexíveis e linhas de fuga que só percebemos se estivermos presentes por inteiro. O cartógrafo, diz Pozzana, "nasce numa paisagem" que se constitui junto com ele.

Os dois textos se encontram num ponto que talvez resuma o que vivemos ontem. Para Sade, Ferraz e Rocha, a confiança é meio e fim da pesquisa: meio porque sustenta o engajamento, fim porque esse engajamento amplia a potência de agir de todos os envolvidos. Para Pozzana, se toda pesquisa é pesquisa-intervenção, toda pesquisa é também pesquisa-formação. Ao acompanhar a RIEH, não estamos só produzindo dados sobre a educação híbrida no Brasil. Estamos sendo formados e, quem sabe, contribuindo para que os Núcleos também se percebam em formação.

Seguimos tecendo juntos. Até o próximo encontro.

Referências

POZZANA, L. A formação do cartógrafo é o mundo: corporificação e afetabilidade. Fractal: Revista de Psicologia, v. 25, n. 2, p. 323-338, maio/ago. 2013.

SADE, C.; FERRAZ, G. C.; ROCHA, J. M. O ethos da confiança na pesquisa cartográfica: experiência compartilhada e aumento da potência de agir. Fractal: Revista de Psicologia, v. 25, n. 2, p. 281-298, maio/ago. 2013.

Hybrid Education in Motion: First Clues from a New Cartography

 

In September 2026, I began a research project on hybrid education, funded by Brazil's National Council for Scientific and Technological Development (CNPq). The topic is not new to me. I had already been studying these questions and supervising research on them. What changes now is how I approach them: in a more systematic and robust way, with a specific methodology. That methodology is cartography, which invites me to follow processes rather than look for ready-made definitions. The research group I belong to is also working on this topic, through undergraduate research projects, master's theses and doctoral dissertations.

One of the project's first moves was to look outward. I wanted to know how other countries define hybrid education and how those definitions relate to what happens in schools. I started with official documents from fourteen countries, across every continent. What I have found so far already says a great deal.

The first finding is that there is no single concept. The names change, and the emphases change with them.

In the United States, a 2015 federal law defines blended learning as a program that combines face-to-face instruction with technology-based instruction. The definition includes a decisive element: students must have some control over the time, path or pace of their learning. Singapore follows a similar direction. Since 2021, secondary students have had regular home-based learning days, designed to help them become self-directed learners. Every student receives a personal learning device, and schools stay open for those who cannot study at home.

In other countries, the combination is less visible. It does not go by the name "hybrid", but it comes with very concrete rules. In Japan, upper secondary schools may offer real-time remote classes, but these cannot exceed 36 of the 74 credits required to graduate. In Ontario, Canada, students must earn at least two online credits to receive their secondary school diploma. In New Zealand and in the Australian state of New South Wales, students remain enrolled at their own school and may take some subjects by distance when their school does not offer them. In all these cases, the physical school remains the center of the student's pathway, and online learning enters as a planned part of it.

Then there are countries where the combination appeared as a response to the pandemic. Portugal created a "mixed regime" for the 2020/2021 school year, but the regulation itself declared it exceptional and temporary. Colombia adopted "alternation" between in-person classes and work at home, which ended in 2021 with the full return to in-person schooling. India published digital education guidelines in 2020 that speak of a "mix" of schooling at home and at school, and that limit screen time. In Kenya, a 2021 policy adopts blended learning at all levels of education, with attention to connectivity and assistive technologies, but without rules on how it should happen in schools.

The cases of highly digitalized countries such as Finland and Estonia caught my attention. There, in-person teaching is the starting point. The documents I consulted indicate that there is no permanent legal basis for remote teaching of students of compulsory school age. In South Africa and Chile, I found documents on digital education and guidance from the pandemic period, but no regulation of how in-person and online learning should be combined.

And Brazil? The 2024 National Curriculum Guidelines for Secondary Education include an explicit definition. Hybrid education is the combination and/or integration of in-person activities, in the school's physical space, and non-in-person activities, mediated by teachers' planning and action and supported by digital technologies. Compared with other countries, it is a careful definition, because it places teachers' planning at the center. But it does not yet come with rules on instructional hours, assessment or conditions of access. And it does not mention student autonomy, which is so present in the American and Singaporean definitions.

These first findings tell us at least three things. First, hybrid education can have different emphases. It can revolve around student autonomy, teacher planning, or the organization of the curriculum into credits and subjects. Second, defining is not the same as regulating. Some countries have the term in law and few rules, while others lack the term but have very precise rules. Third, and to me fundamental: hybrid education is not distance education. In all the most consistent cases, the school remains the student's point of reference, and what changes is the way the school is inhabited. Confusing the two risks emptying the school rather than expanding it.

I want to be clear: the study is only just beginning. These are initial findings, based on the official documents I was able to consult, and much remains to be verified and explored in depth. The next step is the one that interests me most: understanding how these definitions connect, or fail to connect, with everyday life in schools. Because it is there, between the letter of the law and life in the classroom, that hybrid education actually happens.

I will keep sharing the next steps here. If you live, research or invent hybrid practices in your school, your experiences are also part of this map. Write to me.

Educação híbrida em movimento: primeiras pistas de uma nova cartografia

Quem vem acompanhando este blog sabe que em setembro de 2026, comecei um projeto sobre educação híbrida, com financiamento do CNPq. O tema não é novo para mim. Já vinha estudando essas questões e orientando pesquisas sobre elas. O que muda agora é o modo de percorrê-las: de forma mais sistematizada e robusta, com uma metodologia própria, a cartografia, que me convida a acompanhar processos em vez de buscar definições prontas. O grupo de pesquisa do qual faço parte também está envolvido com o tema, em pesquisas de iniciação científica, de mestrado e de doutorado.

Um dos primeiros movimentos do projeto foi olhar para fora: como outros países definem a educação híbrida, e como essas definições se relacionam com o que acontece nas escolas. Comecei por documentos oficiais de catorze países, em todos os continentes. O que encontrei até aqui já diz muito. A primeira constatação é que não existe um conceito único. Os nomes mudam, e com eles mudam as ênfases.

Nos Estados Unidos, uma lei federal de 2015 define o blended learning como um programa que combina ensino presencial e ensino apoiado em tecnologia. A definição traz um elemento decisivo: o estudante deve ter algum controle sobre o tempo, o percurso ou o ritmo da sua aprendizagem. Singapura segue uma direção parecida. Desde 2021, os estudantes do ensino secundário têm dias regulares de aprendizagem em casa, pensados para formar estudantes capazes de conduzir o próprio estudo. Todos recebem um dispositivo pessoal, e a escola fica aberta para quem não tem condições de estudar em casa.

Em outros países, a combinação aparece de forma mais discreta, sem o nome "híbrido", mas com regras bem concretas. No Japão, o ensino médio pode oferecer aulas remotas em tempo real, mas elas não podem passar de 36 dos 74 créditos exigidos para a conclusão. Em Ontário, no Canadá, o estudante precisa cursar ao menos dois créditos on-line para obter o diploma do ensino médio. Na Nova Zelândia e no estado australiano de Nova Gales do Sul, o estudante continua matriculado na sua escola e pode cursar algumas disciplinas a distância, quando sua escola não as oferece. Nesses casos, a escola física continua sendo o centro do percurso, e o on-line entra como parte planejada dele.

Há ainda os países em que a combinação apareceu como resposta à pandemia. Portugal criou um "regime misto" para o ano letivo de 2020/2021, mas a própria norma o declarava excecional e temporário. A Colômbia adotou a "alternância" entre aula presencial e trabalho em casa, encerrada em 2021 com o retorno pleno à presencialidade. A Índia publicou diretrizes de educação digital em 2020 que falam numa "mistura" entre a casa e a escola e limitam o tempo diante da tela. No Quênia, uma política de 2021 adota o blended learning em todos os níveis de ensino, com atenção à conectividade e às tecnologias assistivas, mas sem regras sobre como isso deve acontecer na escola.

Chamou minha atenção o caso de países com alto grau de digitalização, como Finlândia e Estônia. Ali, o ponto de partida é o ensino presencial. Os documentos que consultei indicam que não há base legal permanente para o ensino remoto de estudantes em idade escolar obrigatória. Na África do Sul e no Chile, encontrei documentos sobre educação digital e orientações do período da pandemia, mas não uma regulação da combinação entre presencial e on-line.

E o Brasil? As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, de 2024, trazem uma definição explícita. Educação híbrida é a combinação e/ou integração de atividades presenciais, no espaço físico da escola, e não presenciais, mediadas pelo planejamento e pela ação docente, com apoio de tecnologias digitais. Comparada às de outros países, é uma definição cuidadosa, porque coloca o planejamento do professor no centro. Mas ela ainda não vem acompanhada de regras sobre carga horária, avaliação ou condições de acesso. E não menciona a autonomia do estudante, tão presente nas definições norte-americana e singapurense.

Esses primeiros achados informam pelo menos três coisas. A primeira: há diferentes ênfases possíveis para a educação híbrida. Ela pode girar em torno da autonomia do estudante, do planejamento docente ou da organização do currículo em créditos e disciplinas. A segunda: definir não é o mesmo que regular. Há países com o termo na lei e poucas regras, e países sem o termo, mas com regras bem precisas. A terceira, que me parece fundamental: educação híbrida não é educação a distância. Em todos os casos mais consistentes, a escola continua sendo o lugar de referência do estudante, e o que muda é a forma de habitá-la. Confundir as duas coisas é correr o risco de esvaziar a escola em vez de ampliá-la.

Quero ser claro: o estudo está apenas começando. Estes são achados iniciais, baseados nos documentos oficiais que consegui consultar, e ainda há muito a verificar e aprofundar. O passo seguinte é o que mais me interessa: entender como essas definições conversam, ou não, com o que acontece no cotidiano das escolas. Porque é ali, entre a letra da norma e a vida da sala de aula, que a educação híbrida de fato acontece.

Seguirei compartilhando aqui os próximos passos. Se você vive, pesquisa ou inventa práticas híbridas na sua escola, suas experiências também fazem parte deste mapa. Escreva para mim.

From reunion to research: a look at digital technologies in German schools

Logbook, October 7, 2026.

There are days that remind us why we chose to become teachers, and today was one of them. I had the great joy of meeting, virtually, with Hermann Hastenreiter and Isabela Galvão Hastenreiter, two former students I first met when they were still children. Today they are adults and parents, living with their children in northwestern Germany. The computer screen did nothing to lessen the emotion. Seeing those children again, now parents concerned about their own children's schooling, was like watching education come full circle before my eyes.

The meeting, however, went far beyond nostalgia. It emerged as an offshoot of the research project I have been developing on the cartography of digital transformation and hybrid education in Brazilian public school systems. Cartography teaches us to follow the flows and to remain open to what the path reveals. That is exactly what happened: a conversation between people who care for one another became a window into how another country approaches digital technologies in the teaching and learning of school-age children. I record here the perceptions they shared as parents, aware that this is a situated view of a specific reality.

They live in a medium-sized city of about 55,000 inhabitants, which they described as very functional. There are only public schools there. Isabela, who holds a degree in Psychology, remarked on something that says a lot about the local culture: you need a certificate for everything. The couple's two children, a 10-year-old girl and a 15-year-old boy, attend different schools, both publicly funded.

What struck me most was the place of digital technologies. In basic education, everything is in person. Homeschooling is not permitted and there is no room for hybrid models, although higher education can be entirely online (with some in-person assessment activities). Schools have interactive whiteboards, and mobile phones are banned. There are tablets, with apps such as Anton, but according to them, it is mainly the teacher who actually uses these resources, while students use them only for occasional activities. Some computer classes may take place, depending on the curriculum, and digital tools are usually concentrated in labs. Schools also use apps to communicate with families.

One point really challenged me: according to them, the materials and facilities are top quality, but the major challenge lies in human resources. In Brazil, we tend to point to technological infrastructure as one of the main barriers to hybrid education. There, the infrastructure exists, and even so, it does not by itself guarantee meaningful learning. This observation reinforces something we argue in the project: digital transformation is not about equipping schools with devices; it is a change in the ecology of pedagogical practices, and it necessarily depends on the training and valuing of education professionals.

I also heard candid criticism. As parents, they wish they could follow more closely what is taught in the classroom, and they perceive a much greater concern with grades (on the part of the system). On the other hand, there is a feature I found very interesting: the same teacher accompanies a class for several years, often paired with another teacher as the main point of reference. This longitudinal bond is something worth reflecting on in our own school systems. They also explained that the basic education curriculum is regulated by each state.

I leave this conversation with more questions than answers, and that is a very good sign. I am interested in the contrast between a system that restricts digital technology in basic education and the path Brazil has been taking with the National Digital Education Policy and the Innovation Network for Hybrid Education. I am also struck by the convergence between the two countries in restricting mobile phone use in schools, and by the reminder that quality equipment without investment in people does not transform education. In the language of cartography, I perceive well-defined rigid lines, such as mandatory in-person attendance, certification and the focus on grades, coexisting with tensions that seek a way through.

I end the day with a heart full of joy. Seeing former students become research interlocutors, thinking critically about their own children's education, is one of the most beautiful rewards of this profession. Thank you, Hermann and Isabela, for the reunion and for your generosity in sharing your perspective. May there be many more conversations.

Do reencontro à pesquisa: um olhar sobre as tecnologias digitais nas escolas alemãs

Diário de bordo, 07 de outubro de 2026.

Há dias que nos lembram por que escolhemos ser professores, e hoje foi um deles. Tive a grande alegria de me reunir, virtualmente, com Hermann Hastenreiter e Isabela Galvão Hastenreiter, dois ex-alunos que conheci quando ainda eram crianças. Hoje são adultos, pais, e moram com os filhos no noroeste da Alemanha. A tela do computador não diminuiu a emoção. Rever aquelas crianças, agora pais preocupados com a escola dos próprios filhos, foi como ver a educação fechando um ciclo diante dos meus olhos.

O encontro, porém, foi muito além da saudade. Ele nasceu como um desdobramento do projeto de pesquisa que venho desenvolvendo sobre a cartografia da transformação digital e da educação híbrida nas redes públicas brasileiras. A cartografia nos ensina a acompanhar os fluxos e a estar aberto ao que o caminho apresenta. Foi exatamente isso que aconteceu: uma conversa entre afetos tornou-se uma janela para compreender como outro país lida com as tecnologias digitais no ensino-aprendizagem das crianças em idade escolar. Registro aqui as percepções que eles compartilharam, como pais, sabendo que se trata de um olhar situado sobre uma realidade específica.

Eles vivem em uma cidade de porte médio, com cerca de 55 mil habitantes, que descreveram como muito funcional. Ali só existem escolas públicas. Isabela, formada em Psicologia, comentou algo que diz muito sobre a cultura local: para tudo é preciso ter certificado. Os dois filhos do casal, uma menina de 10 anos e um menino de 15, estudam em escolas diferentes, mas mantidas com recursos públicos.

O que mais me chamou a atenção foi o lugar das tecnologias digitais. Na educação básica, tudo é presencial. O homeschooling não é aceito e não há espaço para modelos híbridos, embora o ensino superior possa ser totalmente on-line (com algumas atividades avaliativas presenciais). As escolas têm lousas multimídia, e os celulares são proibidos. Há tablets, com o uso de aplicativos como o Anton, mas, segundo eles, quem efetivamente utiliza esses recursos é sobretudo o professor, e os estudantes usam apenas em algumas atividades pontuais. Algumas aulas de informática podem acontecer, a depender do currículo, e as ferramentas digitais normalmente ficam concentradas em laboratórios. As escolas também usam aplicativos para a comunicação com as famílias.

Um ponto me provocou bastante: segundo eles, o material e a estrutura são de primeira qualidade, mas o grande desafio está nos recursos humanos. No Brasil, costumamos apontar a infraestrutura tecnológica como uma das principais barreiras para a educação híbrida. Ali, a infraestrutura existe, e mesmo assim isso não garante, por si só, uma aprendizagem significativa. Essa constatação reforça algo que defendemos no projeto: transformação digital não é aparelhamento, é uma mudança na ecologia das práticas pedagógicas, e ela passa necessariamente pela formação e pela valorização dos profissionais.

Também ouvi críticas sinceras. Como pais, eles sentem falta de acompanhar mais de perto o que é trabalhado em sala de aula e percebem uma preocupação muito maior com as notas (por parte do sistema). Por outro lado, há uma característica que me pareceu muito interessante: o mesmo professor acompanha a turma por vários anos, frequentemente em dupla com outro docente como referência principal. Esse vínculo longitudinal é algo que merece reflexão em nossas próprias redes. Eles também explicaram que o currículo da educação básica é regulado por cada estado.

Saio desta conversa com mais perguntas do que respostas, e isso é ótimo sinal. Interessa-me pensar no contraste entre um sistema que restringe o digital na educação básica e o caminho que o Brasil vem trilhando com a Política Nacional de Educação Digital e a Rede de Inovação para a Educação Híbrida. Também me chama atenção a convergência entre os dois países na restrição ao uso de celulares nas escolas, e o lembrete de que equipamento de qualidade sem investimento nas pessoas não transforma a educação. Na linguagem da cartografia, percebo linhas duras bem marcadas, como a presencialidade obrigatória, a certificação e o foco nas notas, convivendo com tensões que pedem passagem.

Encerro o dia com o coração cheio de alegria. Ver ex-alunos se tornarem interlocutores de pesquisa, pensando criticamente a educação dos próprios filhos, é uma das recompensas mais bonitas desta profissão. Obrigado, Hermann e Isabela, pelo reencontro e pela generosidade em compartilhar o olhar de vocês. Que venham outras conversas.

When the map becomes larger than the territory: rethinking records in cartographic research

 In the research project Mapping the digital transformation and hybrid education in Brazilian public networks, we have reached an important moment. Until now, Miro has been our main recording space: there we have been laying out categories, notes, excerpts from documents, and connections between elements that emerge from the field of the Innovation Network for Hybrid Education (RIEH). The image below shows the current state of this map, and it speaks for itself. The number of nodes, sticky notes, and connecting lines has grown so much that reading it has become practically unfeasible. The map, which was supposed to help us see, has started to conceal.

This led us to a new discussion: which software can help us organize the data while also contributing to the analysis process? We don't just want a place to store information. We want tools that help us follow flows, perceive relationships, and bring forth what we are not yet able to see.

Yesterday and today I ran some exploratory tests. I tried Obsidian, which works with interlinked notes and allows the connections between them to be visualized as a graph, something that resonates strongly with the rhizomatic logic of cartography. I also tested Gephi, a tool for network analysis and visualization, which opens up interesting possibilities for examining the density and centrality of the relationships we are mapping.

I also ran a test with artificial intelligence, using Claude to transform the transcripts of a few interviews into a corpus compatible with IRaMuTeQ, and ChatGPT to generate a similarity graph from that material. It was just an exercise, to understand what these tools can offer (and what precautions they require), but it has already given us clues about possible paths for lexical analysis.

Take a look at the result:

The next step is to discuss with the group which paths, software, and procedures we will adopt. And here is something I consider central: this discussion is not a "technical" stage separate from the research. In the cartographic method, there is no predefined path that we simply carry out. The journey itself traces its own goals. Thinking about how we produce, record, and store data is also part of the investigation, because the tools we choose shape what we are able to see.

And so the cartographic process continues: mapping the field and, at the same time, mapping ourselves as we research.

If you have worked with any of these tools, or others, in qualitative or mixed-methods research, please share your experience in the comments. Every contribution is welcome!

P.S.: Since the project provides for the exclusion of sensitive data and compliance with the LGPD (Brazil's General Data Protection Law), the transcripts used in the test were anonymized before being processed by the AI tools.

Quando o mapa fica maior que o território: repensando os registros na pesquisa cartográfica

Na pesquisa Cartografia da transformação digital e da educação híbrida nas redes públicas brasileiras, chegamos a um momento importante. Até aqui, o Miro foi nosso principal espaço de registro: nele fomos dispondo categorias, notas, trechos de documentos e conexões entre elementos que emergem do campo da Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH). A imagem abaixo mostra o estado atual desse mapa, e ela fala por si. A quantidade de nós, post-its e linhas de relação cresceu tanto que a leitura se tornou praticamente inviável. O mapa, que deveria nos ajudar a ver, começou a esconder.

Isso nos levou a uma nova discussão: que softwares podem nos ajudar a organizar os dados e, ao mesmo tempo, contribuir para o processo de análise? Não queremos apenas um lugar para guardar informações. Queremos ferramentas que nos ajudem a acompanhar fluxos, perceber relações e fazer emergir aquilo que ainda não estamos enxergando.

Ontem e hoje fiz alguns testes exploratórios. Experimentei o Obsidian, que trabalha com notas interligadas e permite visualizar as conexões entre elas em forma de grafo, algo que dialoga bastante com a lógica rizomática da cartografia. Testei também o Gephi, voltado para análise e visualização de redes, que abre possibilidades interessantes para examinar a densidade e a centralidade das relações que estamos mapeando.

Fiz ainda um teste com inteligência artificial, usando o Claude para transformar as transcrições de algumas entrevistas em um corpus compatível com o IRaMuTeQ, e o ChatGPT para gerar um gráfico de similitude a partir desse material. Foi apenas um exercício, para entender o que essas ferramentas podem oferecer (e quais cuidados exigem), mas já nos deu pistas sobre caminhos possíveis para a análise lexical.

Olha só como ficou o resultado:

O próximo passo é discutir com o grupo quais caminhos, softwares e procedimentos vamos adotar. E aqui está algo que considero central: essa discussão não é uma etapa "técnica" separada da pesquisa. No método cartográfico, não há um caminho pré-definido que apenas executamos. O próprio percurso vai traçando suas metas. Pensar como produzimos, registramos e armazenamos os dados também é parte da investigação, porque as ferramentas que escolhemos moldam aquilo que conseguimos ver.

E assim segue o processo cartográfico: mapeando o campo e, ao mesmo tempo, mapeando a nós mesmos enquanto pesquisamos.

Se você já trabalhou com alguma dessas ferramentas, ou com outras, em pesquisas qualitativas ou de métodos mistos, compartilhe sua experiência nos comentários. Toda contribuição é bem-vinda!

p.s.: como o projeto prevê a exclusão de dados sensíveis e o respeito à LGPD, as transcrições usadas no teste foram anonimizadas antes de passar pelas IAs.