Analisar e escrever em pesquisas cartográficas: gestos que se tecem no percurso

Vamos voltar nosso registro sobre a cartografia enquanto método de pesquisa. E estou utilizando este blog exatamente como diário reflexivo deste percurso de investigação. Aqui vou registrando minhas leituras, aprendizados, descobertas, e dúvidas também…

Nos últimos tempos tenho me aproximado cada vez mais das pesquisas que utilizam o método cartográfico no campo da Educação. Esse método me provoca porque exige um modo de presença atento, sensível e disposto a acompanhar os movimentos que surgem no território da pesquisa. Não se trata de organizar dados em caixas fechadas, mas de acompanhar fluxos, deslocamentos, tensões e afetos que atravessam as práticas educativas. É um convite a olhar para o que se mostra e também para o que escapa.

Nesse modo de pesquisar, a análise não espera o fim do trabalho. Ela acontece enquanto caminhamos. Cada gesto observado, cada conversa informal, cada registro de campo se torna pista. São pequenos sinais que, somados, vão desenhando o problema e dando densidade ao que pretendemos compreender. Em muitos momentos, percebo que a análise aparece antes mesmo de eu nomeá la. Surge no corpo, no incômodo, na alegria e até no silêncio.

A experiência recente com o Observatório da Rede de Inovação para a Educação Híbrida tem sido um exemplo fecundo desse modo de analisar enquanto se vive o percurso. No acompanhamento de escolas que integram a Rede, os registros não se organizam apenas como “dados”, mas como acontecimentos que nos afetam e nos convidam a pensar.

Lembro, por exemplo, de uma formação de professores em que observei um grupo discutindo a reorganização das aulas com atividades presenciais e remotas. Não havia uma divisão rígida entre um momento e outro. O que se via era o esforço contínuo de construir algo que fizesse sentido para os estudantes. Analisar esse episódio significou observar o movimento que surgia: a tentativa de ajustar rotinas sem perder a qualidade da interação. Na escrita dos resultados, esse momento não apareceu como um simples relato, mas como um analisador da própria noção de inovação. Ao narrar essa cena, pude mostrar como a inovação emerge mais das tensões vividas pelos professores do que de modelos pré definidos.

Outro momento marcante foi registrado durante um encontro formativo com gestores escolares. Enquanto discutiam desafios da aprendizagem, surgiu uma fala que atravessou todo o grupo: “A gente precisa aprender a ler o que não está dito”. Essa frase permaneceu ressoando durante todo o processo de análise. Quando escrevi sobre ela, percebi que funcionava como um analisador da própria pesquisa. Ali, diante daquele grupo, eu via o que a cartografia sempre ensinou: é preciso escutar o que se mostra nas entrelinhas, nos afetos, nos gestos, nos desajustes. A escrita dos resultados acabou se estruturando em torno dessa ideia de leitura ampliada, que nos permite ver a complexidade da Educação Híbrida para além de grades e ferramentas.

A escrita dos resultados, nesse contexto, não é apenas a etapa final do trabalho. Ela funciona quase como uma continuação do ato de acompanhar. Releio os registros, revisito fotografias, escuto novamente os áudios e retorno aos diários de campo. Não busco organizar dados brutos, mas reencontrar a força que cada situação produziu. É nesse retorno que novas conexões aparecem.

Em um dos textos produzidos para o Observatório, por exemplo, analisei a forma como estudantes narravam suas experiências em atividades on-line. Ao revisitar as falas, percebi que havia uma recorrência: a busca por autonomia vinha sempre acompanhada de pedidos por cuidado e presença. A escrita dos resultados se organizou a partir dessa tensão. Não foi um capítulo dividido entre categorias analíticas tradicionais, mas um texto que se dobrava em torno de duas forças que conviviam nas narrativas: autonomia e cuidado. Essas forças se entrelaçavam, fugiam do óbvio e mostravam que a Educação Híbrida não se resume a técnicas, mas envolve relações e vínculos.

Escrever, nesse método, é dobrar o percurso sobre si mesmo. O texto assume a forma de um movimento que vai e volta, que abre caminhos e que permite ao leitor sentir um pouco do que sentimos ao acompanhar o campo. Por isso, os resultados aparecem como narrativas densas, compostas por cenas, reflexões e retornos. Não buscam ser conclusões fechadas, mas convites para pensar junto.

Ao final, percebo que a análise e a escrita caminham lado a lado. Não são momentos isolados. Enquanto analiso, escrevo. Enquanto escrevo, analiso. E é justamente essa mistura que torna o método cartográfico tão potente para pesquisas em Educação. Ele nos permite compreender a escola, os professores e os estudantes em sua vitalidade, em seu movimento e em suas invenções cotidianas.

(A escrita, e a dobra).

Pensamento Computacional e competências do século XXI: reflexões a partir da Jornada Pedagógica da SEMED

Participei ontem de uma mesa-redonda na Jornada Pedagógica da SEMED Maceió, ao lado da Profa. Dra. Lillian Ferreira, com mediação da Profa. Me. Josefa Kelly de Oliveira. Minha contribuição ao debate teve como eixo central o Pensamento Computacional como competência essencial para o desenvolvimento integral dos estudantes no século XXI, em consonância com os marcos normativos que hoje orientam a educação básica brasileira .

Iniciei minha fala problematizando uma questão-chave: “E se nossos alunos dominarem tecnologias, mas não souberem pensar com elas?”. A provocação busca deslocar o foco do simples uso de ferramentas digitais para a necessidade de desenvolver competências cognitivas e metacognitivas que permitam aos estudantes agir criticamente, tomar decisões e resolver problemas em contextos reais e complexos. O problema, portanto, não é a tecnologia em si, mas o uso acrítico, dependente e automatizado que pode emergir quando tais competências não são trabalhadas de forma intencional .

Nesse sentido, destaquei o Pensamento Computacional não como um sinônimo de programação ou tecnologia, mas como uma forma de pensa. Utilizando metáforas narrativas conhecidas, como a ideia do “mundo real” e do “mundo invertido”, argumentei que pensar computacionalmente significa ser capaz de entrar na lógica interna dos problemas, compreendendo suas regras, estruturas e relações. Processos como decomposição, reconhecimento de padrões, abstração e elaboração de algoritmos foram apresentados como habilidades cognitivas fundamentais, aplicáveis a diferentes áreas do conhecimento e situações da vida cotidiana .

Outro ponto central da fala foi a relação entre Pensamento Computacional, estratégia pedagógica e trabalho colaborativo. Assim como em situações complexas que exigem planejamento, análise de cenários e ajustes constantes de rota, a escola precisa ser compreendida como um espaço de desenvolvimento do raciocínio lógico, do pensamento crítico, da metacognição e da colaboração. Nesse contexto, jogos, simulações e desafios (com ou sem tecnologias digitais) foram apresentados como verdadeiros laboratórios de pensamento, capazes de revelar como os alunos pensam, antecipam ações, lidam com erros e constroem soluções .

Também estabeleci uma conexão direta entre Pensamento Computacional e Educação Inclusiva, especialmente no diálogo com estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Ao enfatizar conceitos como estrutura, clareza e previsibilidade, destaquei que pensar computacionalmente também é reconhecer diferentes formas de perceber e organizar o mundo. Não se trata de adaptar o aluno ao método, mas de adaptar o método ao modo de pensar do aluno, reafirmando o compromisso com uma educação verdadeiramente inclusiva .

Encerrando a reflexão, defendi uma educação que valorize o erro como parte do processo, desenvolva autonomia e forme sujeitos pensantes. O Pensamento Computacional foi apresentado, assim, como competência transversal, prática cotidiana e atitude pedagógica. Mais do que buscar apenas respostas corretas, o desafio lançado aos educadores foi outro: perguntar aos estudantes como eles pensaram para chegar às suas respostas.

Como destaquei ao final da fala, ensinar Pensamento Computacional é ensinar nossos alunos a não apenas assistir à série da vida, mas a compreender o roteiro. Momentos como a mesa-redonda da Jornada Pedagógica da SEMED reafirmam a potência do diálogo formativo e da reflexão coletiva na construção de uma educação pública de qualidade, crítica e socialmente comprometida.

Educar em tempos de mudanças: escola, família e o desenvolvimento integral

Ontem tive a alegria de retornar ao Colégio Saint Germain para ministrar a palestra “Educar em tempos de mudanças: escola, família e o desenvolvimento integral das crianças e adolescentes”. 

Voltar a esse espaço é sempre especial. Não apenas pelo ambiente educativo que ele representa, mas por tudo o que me recorda do amigo Aurélio, cuja presença, história e compromisso com a educação seguem vivos na memória e no afeto. Estar ali é, de algum modo, reencontrar valores, pessoas e sentidos que ajudaram a moldar minha própria trajetória.

A palestra partiu de uma constatação simples e, ao mesmo tempo, profunda: não estamos educando em um mundo mais difícil, mas em um mundo diferente. Um mundo acelerado, marcado pelo excesso de informação, pela presença intensa das tecnologias, pelo aumento da ansiedade e pela exposição cada vez mais precoce de crianças e adolescentes a desafios que antes pertenciam ao universo adulto. Muitas vezes, seguimos educando com referências do passado para responder a questões do presente.

Nesse contexto, destaquei que educar não é apenas transmitir conteúdos, mas formar pessoas em sua integralidade. O desenvolvimento humano envolve dimensões cognitivas, emocionais, sociais e éticas, e nenhuma delas se sustenta sem vínculo. Aprender exige afeto, escuta, tempo e presença. Escola e família têm um papel decisivo na construção desses vínculos, especialmente quando reconhecem que cada criança e adolescente tem seu próprio ritmo, sua singularidade e seu modo de estar no mundo.

Falamos também sobre a adolescência como travessia, não como problema. Um período marcado por emoções intensas, busca de pertencimento e, muitas vezes, dificuldade de diálogo. Reforcei que o maior risco não está no conflito, mas no silêncio. Nem sempre o adolescente precisa de conselhos; quase sempre precisa de presença. Por isso, escola e família devem atuar como redes de proteção, não como instâncias opostas.

Outro ponto central foi a ideia de que educar é relação. Crianças não precisam de adultos perfeitos, mas de adultos coerentes. Em tempos instáveis, adultos (pais, mães, professores e educadores) são chamados a ser porto seguro: oferecendo limites claros, rotinas possíveis, presença afetiva e, sobretudo, exemplo. Educar não é controlar, é orientar.

Encerramos com uma reflexão que atravessou toda a conversa: que tipo de adulto queremos ajudar nossas crianças e adolescentes a se tornarem? Em um mundo de tantas incertezas, educar exige menos certezas prontas e mais presença verdadeira.

Fica meu agradecimento ao Colégio Saint Germain pelo acolhimento e pela oportunidade de diálogo. Voltar a esse espaço, carregado de histórias e memórias, foi também um gesto de gratidão à educação, às pessoas que marcaram esse caminho e, de modo muito especial, ao amigo Aurélio, que segue inspirando, mesmo na ausência.

Uma manhã na Universidade do Porto: compartilhando a experiência da Ufal na formação docente digital

Ontem vivi um daqueles momentos que fazem a gente respirar fundo e lembrar por que escolheu caminhar pela educação. Passei a manhã deste 26 de janeiro na Universidade do Porto, convidado pela Pró-Reitora de Inovação Educativa, Professora Doutora Sónia Valente Rodrigues, para falar sobre a experiência da Ufal na formação de professores em contexto digital, especialmente sobre literacia digital e gamificação, temas que atravessam minha trajetória recente de pesquisa e gestão.

A sessão reuniu professores e técnicos da Reitoria de Inovação Educativa. Entre eles, a coordenadora Teresa Correia e a própria Pró-Reitora, que gentilmente abriram o espaço para que eu pudesse apresentar o percurso da Cied/Ufal na oferta de cursos e no fortalecimento da EaD como política de formação docente. Fiquei tocado pelo interesse genuíno com que acolheram nossas práticas, nossos desafios e nossas tentativas de pensar uma educação que se reinventa em meio às transformações digitais.

Durante a conversa, senti mais uma vez o quanto a Ufal tem avançado, muitas vezes em silêncio, quase sempre com poucos recursos, mas com uma dedicação coletiva admirável. E esse reconhecimento, vindo de uma instituição de referência como a Universidade do Porto, reforça a certeza de que estamos no caminho certo.

Ao final da apresentação, compartilhei algo que sintetiza o que tenho vivido: para nós, da Ufal, é motivo de alegria e responsabilidade encontrar espaços tão respeitosos e atentos ao que temos construído na educação a distância. Momentos assim reafirmam o compromisso que carrego comigo — de contribuir para uma formação docente humanizada, inovadora e capaz de transformar realidades.

Volto para casa com o coração leve e a mente cheia de ideias. A internacionalização, quando vivida assim, no encontro entre pessoas que acreditam na educação, deixa de ser um conceito institucional e passa a ser uma experiência humana, profundamente formativa.

Essa experiência na Universidade do Porto, somada à minha participação no Congresso Iberoamericano de Docência Universitária (em Santiago de Compostela, na semana passada), reforça ainda mais a importância das articulações internacionais para o fortalecimento das atividades de ensino, pesquisa e extensão que desenvolvemos na Ufal. Cada diálogo, cada reflexão compartilhada e cada abertura de portas amplia nossa compreensão sobre o papel da universidade pública e sobre o impacto do trabalho que realizamos no cotidiano das pessoas. Sou profundamente grato a RIEH/NEES, à Cied e à própria Ufal, que têm sido espaços de acolhimento, criação e coragem para seguir avançando na construção de uma educação digital crítica, inovadora e comprometida com a transformação social.

XIV Congresso Ibero-Americano de Docência Universitária

Desde ontem estou tendo a satisfação de participar do XIV Congresso Ibero-Americano de Docência Universitária, um espaço privilegiado de diálogo, intercâmbio científico e reflexão crítica sobre os desafios contemporâneos do Ensino Superior. 

No dia de hoje apresentei um conjunto de pesquisas que venho desenvolvendo, todas atravessadas por uma preocupação comum: como as transformações digitais estão reconfigurando a docência universitária e os processos de formação de professores.

A primeira pesquisa, intitulada “Educação Híbrida e Transformação Digital: ecossistemas inovadores para a formação de professores no Ensino Superior”, em parceria com o Prof. Dr. Ibsen Bittencourt, discute a Educação Híbrida para além da simples combinação entre presencial e on-line. O estudo analisa a constituição de ecossistemas formativos inovadores, nos quais tecnologias digitais, metodologias ativas, novos papéis docentes e formas ampliadas de aprendizagem se articulam de modo integrado. Os resultados apontam que a transformação digital, quando compreendida de forma sistêmica, potencializa práticas formativas mais flexíveis, colaborativas e alinhadas às demandas contemporâneas da docência universitária.

A segunda pesquisa apresentada foi “Educação Híbrida e ludicidade: experiências com jogos e realidade aumentada na formação docente”, desenvolvida em parceria com a Profa. Dra. Lilian Kelly de Almeida Figueiredo Voss, que investiga o potencial da ludicidade como estratégia formativa no Ensino Superior. O estudo analisa experiências que articulam jogos, dinâmicas lúdicas e recursos de realidade aumentada em contextos híbridos de formação docente. As evidências apontam para impactos positivos no engajamento, na motivação e no desenvolvimento de estratégias cognitivas e metacognitivas, reforçando a ludicidade como elemento estruturante (e não acessório) dos processos formativos.  

Por fim, apresentei a pesquisa “A incorporação da Inteligência Artificial (IA) nas práticas pedagógicas dos docentes da Universidade Aberta do Brasil (UAB)”, também em parceria com a Profa. Lilian Voss. O estudo analisa como docentes da UAB vêm incorporando a IA em suas práticas pedagógicas, identificando níveis de uso, percepções, dificuldades e necessidades formativas. Os resultados indicam que, embora haja um alto grau de familiaridade declarada com ferramentas de IA (especialmente o uso de sistemas como o ChatGPT), sua aplicação ainda é predominantemente instrumental, concentrando-se no planejamento das aulas, com menor incidência em processos de avaliação, personalização da aprendizagem e mediação pedagógica mais avançada. A pesquisa reforça a formação docente como elemento central para ampliar usos pedagógicos mais críticos, intencionais e éticos da IA no contexto da EaD pública.

Participar do XIV Congresso Ibero-Americano de Docência Universitária que se estende até amanhã aqui em Santiago de Compostela, sem dúvida é uma experiência enriquecedora, que reafirma a importância da pesquisa colaborativa, do diálogo internacional e da construção coletiva de caminhos para uma docência universitária mais inovadora, crítica e humanizadora. Seguimos refletindo, pesquisando e aprendendo, sempre em movimento.

Os resumos já foram publicados nos anais do evento e estão disponíveis em: https://cidusantiago2026.com/wp-content/uploads/2026/01/Libro-de-ACTAS-XIV-CIDU-Santiago-de-Compostela-2026-VF.pdf

Santiago: experiência de êxodo interior

 

Há caminhos que não se percorrem apenas com os pés. Eles exigem o coração, o silêncio e a coragem de sair de si mesmo. Peregrinar até Santiago de Compostela foi, para mim, menos uma viagem e mais um despojamento: abandonar o ritmo conhecido da vida, as certezas confortáveis, os ruídos habituais, para me deixar conduzir por algo maior e, muitas vezes, imprevisível.

O silêncio foi o primeiro mestre. Não um silêncio vazio, mas um silêncio habitado. No compasso repetido dos passos, aprendi que Deus fala de maneira discreta, quase imperceptível, como o vento que atravessa os campos e as montanhas. Quando as palavras se tornavam supérfluas, o coração começava a compreender. Caminhar era rezar com o corpo inteiro.

Minha peregrinação, entretanto, não foi realizada com a habitual "caminhada" que tantos fazem até Santiago. Foi uma peregrinação com vários deslocamentos, usando vários meios. Mas como escutei aqui no Centro Internacional de Acolhimento ao Peregrino: o caminho se faz de diversas formas.

Sim... fiz caminhada, que com esforço constante, revelou-me a verdade simples e exigente da peregrinação: nada de essencial se conquista sem sacrifício. O frio cortava a pele, o vento desafiava a persistência, a chuva transformava o caminho em incerteza. Cada passo era uma pequena renúncia, cada dor uma lição de humildade. E, paradoxalmente, quanto mais o corpo se cansava, mais o espírito se abria.

Sair de si foi talvez a experiência mais profunda. Longe das rotinas, das agendas e das expectativas, fui sendo lentamente esvaziado de mim mesmo. A peregrinação obriga-nos a abandonar o controle, a aceitar o ritmo do caminho, a acolher o inesperado: encontros, limites, surpresas, perguntas. No caminho, percebi que Deus não se revela apenas no que planejamos, mas sobretudo no que não previmos.

Quando finalmente cheguei a Santiago, diante do túmulo do apóstolo, compreendi que toda a caminhada convergia para aquele instante de encontro. Ali, diante do testemunho de São Tiago, senti que não havia chegado apenas a um lugar, mas a uma verdade: a fé é uma travessia, e a vida cristã é essencialmente peregrina. O túmulo não falava de morte, mas de missão; não de fim, mas de envio.

Chegar a Santiago de Compostela sob a chuva fina e o frio cortante foi como atravessar um último limiar, quando o corpo cansado se rende e o espírito desperta em silêncio. Vim em uma época de poucos peregrinos. E eram poucos os que cruzavam as pedras molhadas da praça. Uns 15 a 20 no máximo. Essa ausência humana parecia ampliar o espaço interior. O som da água, o sino anunciando as 17h e o eco dos próprios passos se tornaram preces. Diante do túmulo do apóstolo, o tempo desacelerou. Pude permanecer ali, em quietude, deixando a gratidão se tornar canto, simples e inteiro, como quem reconhece no silêncio a verdadeira companhia do caminho. Como poucos peregrinos se encontravam no momento, parecia que a Catedral estava reservada para a minha experiência.

Após a missa, ao sair da catedral cansado, com frio e o coração desperto, compreendi que a peregrinação não termina em Compostela. Ela continua na vida cotidiana, nas escolhas silenciosas, nos passos discretos da fidelidade. Peregrinar é aprender que Deus não nos chama a permanecer, mas a avançar.

Porque, no fundo, a fé não é repouso, mas movimento. E, para quem deseja encontrar Deus, é preciso estar a caminho.

Cartografia como “hódos-metá”: a reversão de método caminho‑meta em caminho‑com‑o‑campo

Dando continuidade aos estudos sobre a cartografia, a partir das pistas de Passos, Kastrup e Escóssia, vamos refletir um pouco sobre a reversão de método caminho‑meta em caminho‑com‑o‑campo. E já confesso que é um pouco complexo, quando se vem de uma trajetória de pesquisas com métodos "cartesianos".

A cartografia como “hódos-metá” tensiona diretamente a concepção clássica de método como caminho previamente traçado em direção a uma meta fixa, convidando o pesquisador a deslocar-se de um roteiro de etapas para uma prática de acompanhamento sensível dos processos em curso. Em vez de “aplicar” um método sobre um objeto já dado, o cartógrafo caminha com o campo, deixando-se afetar por seus fluxos, conflitos e emergências, o que implica reconhecer que tanto o pesquisador quanto o próprio problema de pesquisa se transformam durante o percurso. Esse deslocamento desestabiliza a ideia de neutralidade e controle, e coloca em questão modelos de pesquisa que reduzem o método a um conjunto de técnicas replicáveis e descontextualizadas.

Ao retomar as pistas de Passos, Kastrup e Escóssia, a cartografia é assumida menos como um manual de procedimentos e mais como uma ética e uma política do pesquisar, em que cada decisão metodológica é também uma tomada de posição no campo. Caminhar com o campo supõe abrir mão da segurança de um plano totalmente desenhado de antemão para aceitar o risco do encontro, do imprevisto, da contradição, o que exige do pesquisador um exercício permanente de atenção e reflexividade. Nessa perspectiva, diário de campo, narrativas, registros de afetação e intervenções não são “apêndices” ilustrativos, mas componentes centrais da própria produção de conhecimento, pois compõem os mapas que vão se fazendo no trajeto.

Essa reversão de caminho‑meta em caminho‑com‑o‑campo também problematiza a forma como a pesquisa se relaciona com as demandas institucionais por resultados rápidos, indicadores e “produtos” claramente delimitados. A cartografia, ao insistir no acompanhamento de processos, desafia temporalidades aceleradas e lógicas de prestação de contas que tendem a valorizar apenas o que é quantificável, mensurável e facilmente comparável. Em vez de responder apenas com números e categorias fechadas, o cartógrafo procura captar intensidades, deslocamentos e linhas de fuga que muitas vezes escapam às métricas tradicionais, tensionando o lugar dos próprios instrumentos de avaliação.

No contexto da educação e, em especial, da educação híbrida, assumir a cartografia como hódos-metá implica pensar o método como prática situada, que se faz nos entrelugares entre políticas, tecnologias, práticas docentes e experiências dos estudantes. Caminhar com o campo significa acompanhar como plataformas digitais, dispositivos de avaliação, formações docentes e condições materiais produzem modos específicos de aprender e ensinar, em vez de tratá-los apenas como variáveis em um desenho prévio. Ao problematizar essa passagem de método‑meta para método‑caminho, a cartografia abre espaço para epistemologias mais sensíveis, capazes de acolher a complexidade dos cotidianos escolares e de produzir conhecimentos que não apenas descrevem, mas também intervêm e inventam outros possíveis.

Referência de base: PASSOS, Eduardo; KASTRUP, Virgínia; ESCÓSSIA, Liliana da (orgs.). Pistas do método da cartografia: pesquisa‑intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.

Dicas práticas para planejar e utilizar um diário de bordo em pesquisa

Vamos ao tema do diário de bordo mais uma vez?

É que muitas vezes, orientandos (estudantes da iniciação científica, graduandos em fase de TCC, mestrandos ou doutorandos) me perguntam como fazer um diário de bordo. As orientações que apresento não constituem um manual ou conjunto rígido de regras, mas sim um conjunto de dicas construídas ao longo do tempo, resultado de minhas próprias experiências, reflexões e tomadas de decisão no uso constante desse instrumento. Trata-se, portanto, de um compartilhamento de práticas que têm me acompanhado na pesquisa e que podem servir de inspiração para quem deseja iniciar ou aprimorar seu próprio diário de bordo.

Aqui vão 10 dicas práticas para planejar e utilizar um diário de bordo em pesquisa:

1. Defina o propósito e o formato do diário desde o início

Antes de começar a escrever, clarifique por que você vai usar o diário (por exemplo, documentar etapas de uma pesquisa, registrar observações de campo, refletir sobre decisões metodológicas) e escolha um formato: físico (caderno capa dura) ou digital (ferramentas como Google Docs, Evernote, Notion etc.). 

 2. Comece com uma página de identificação

Logo nas primeiras páginas inclua dados básicos do projeto:

* Tema e título provisório

* Seu nome e dos participantes

* Nome do orientador

* Instituição e ano

 Isso dá contexto cronológico ao que será registrado.

3. Use uma estrutura cronológica clara

Registre sempre data, hora e local de cada entrada e escreva os eventos em ordem cronológica. Isso garante que, no futuro, você possa reconstruir exatamente o andamento da pesquisa. 

4. Registre ações, observações e decisões

Não anote só o que aconteceu, mas também como foi feito: atividades realizadas, métodos escolhidos, resultados parciais, problemas encontrados e como você lidou com eles.

5. Inclua reflexões e análises pessoais

Além do registro factual, dedique espaço para refletir sobre suas decisões, dúvidas, dificuldades e insights. A reflexão crítica alimenta a análise e fortalece a compreensão do processo investigativo. 

6. Registre tudo, inclusive fracassos e imprevistos

Nenhuma pesquisa são apenas flores... Não descarte registros quando algo não der certo: falhas, tentativas frustradas ou desvios do plano são parte valiosa do processo e podem revelar caminhos ou limitações metodológicas. 

7. Use anotações visuais e multimodais

Se for relevante ao seu projeto, acrescente esboços, mapas, fotos, gráficos e esquemas, especialmente em pesquisas de campo ou que envolvem variações espaciais e conceituais. No contexto cartográfico, por exemplo, desenhos e mapas podem ser uma forma de registrar “movimentos e intensidades” da pesquisa. 

8. Releia e revise periodicamente

O diário não é só uma coleção de notas: ele deve ser um instrumento ativo de análise. Releia entradas anteriores para identificar padrões, ajustar hipóteses ou detectar linhas de fuga no desenvolvimento da pesquisa. 

9. Estabeleça uma rotina de escrita

Para que o diário não “esfrie”, associe a escrita a um gatilho consistente (por exemplo, ao final de cada dia de campo, ao concluir uma etapa específica) e defina uma periodicidade mínima para as sessões de registro.

Não caia na armadilha que vai lembrar de tudo uma semana, ou um mês depois...

10. Integre o diário a outras etapas da pesquisa

Use o diário como fonte para relatórios finais, apresentações ou artigos. Ele pode servir de base para formulários de relatórios mais formais ou resumos, além de facilitar a comunicação com orientadores e colegas ao tornar explícita sua trajetória de pesquisa.

Dicas Extras (Boas Práticas)

* Seja consistente na legenda e na terminologia que usa (datas, títulos de seções, notas pessoais). Isso facilita consultá-lo depois.

* Se optar pelo formato digital, organize pastas e backups regulares para evitar perda de dados.

* Para projetos em grupo, estabeleçam regras de escrita e revisão conjunta, assim todos contribuem de forma ordenada.

O papel do diário de bordo na pesquisa cartográfica em educação

A escrita de diários de bordo em pesquisas cartográficas em educação não é um apêndice metodológico, mas um dispositivo de produção de conhecimento e de subjetividade, articulado ao próprio ato de pesquisar. Nesse sentido, o diário participa da cartografia de linhas, forças e movimentos que atravessam os territórios educativos, operando como espaço de registro, análise de implicações e invenção conceitual.

Cartografia em educação: método em processo

A cartografia, inspirada na filosofia da diferença de Deleuze e Guattari, desloca a concepção de método como sequência fixa e previsível, propondo um pesquisar que acompanha processos, variações e metamorfoses da vida nos territórios educacionais. Em lugar da aplicação de um roteiro estável, o pesquisador-cartógrafo trabalha sobre linhas, mapas e devires, atento às intensidades que emergem no cotidiano escolar, universitário ou comunitário, compondo um método sempre em processo, aberto ao inesperado .

O diário de bordo como dispositivo cartográfico

No interior desse horizonte metodológico, o diário de bordo opera como um dispositivo que acompanha o percurso de pesquisa, permitindo registrar acontecimentos, afetos, dúvidas, desvios e decisões que escapam aos instrumentos padronizados . Mais do que um simples repositório de fatos, o diário constitui um espaço de escrita em que pesquisador e campo se co-constroem, num movimento de implicação e deslocamento de si em relação às forças que atravessam a pesquisa.

Registro, implicação e análise

Ao escrever o diário, o pesquisador torna visíveis cenas, falas, gestos e silêncios que compõem o cotidiano da pesquisa, bem como os efeitos desses encontros sobre sua forma de ver, sentir e pensar a educação. As releituras sistemáticas desses registros alimentam a análise de implicações, favorecendo a problematização de evidências naturalizadas, a identificação de pontos estratégicos de aprendizagem e a abertura de linhas de fuga diante de práticas, discursos e políticas hegemônicas.

Entre experiência, teoria e escrita

O diário de bordo configura-se também como um lugar de experimentação teórico-conceitual, no qual conceitos como rizoma, linha de fuga, devir, território e desterritorialização são colocados em prova na fricção com as situações concretas da pesquisa. Ao articular cenas empíricas, afetos e conceitos, o pesquisador traça mapas que não apenas descrevem realidades educacionais, mas criam novas maneiras de pensá-las, habitá-las e transformá-las.

Diário e produção de subjetividade na educação

Nas pesquisas em educação, o uso sistemático de diários tem demonstrado potência para deslocar práticas tradicionais de ensino, aprendizagem e formação, instaurando processos de subjetivação mais críticos e implicados. A escrita cotidiana intensifica uma cognição inventiva: ao narrar e reler o que se vive no campo, estudantes, professores e pesquisadores tornam visíveis tensões, desejos e possibilidades que passam a orientar novos modos de fazer pedagógico e novos modos de estar na escola ou na universidade.

Dimensões éticas e políticas do registro

Do ponto de vista ético-político, o diário de bordo contribui para explicitar escolhas, negociações e limites do percurso investigativo, contrastando com a imagem de um método neutro e linear. Ao tornar o caminho visível – com suas hesitações, recortes e mudanças de rota –, o diário reforça a responsabilidade do pesquisador com os coletivos envolvidos e com a coerência entre o que se afirma teoricamente e o que se experimenta no campo.

Algumas pistas de uso do diário na pesquisa cartográfica

No contexto de pesquisas cartográficas em educação, algumas pistas têm se mostrado fecundas para o trabalho com diários de bordo:

• Escrever com regularidade, acolhendo tanto acontecimentos considerados relevantes quanto detalhes aparentemente banais, uma vez que são, muitas vezes, as pequenas variações que indicam linhas de fuga significativas.
• Revisitar periodicamente os registros, produzindo camadas de leitura – anotações laterais, mapas conceituais, marcações de afetos – que alimentem a análise e permitam reconhecer movimentos e deslocamentos ao longo do tempo.
• Tratar o diário como um espaço de experimentação de linguagens (narrativas fragmentadas, desenhos, esquemas, mapas, fotografias), compondo uma escrita capaz de acompanhar a multiplicidade dos processos educativos cartografados.

Nessa perspectiva, o diário de bordo deixa de ser apenas um suporte de memória para converter-se em operador metodológico central: um dispositivo que sustenta a atenção às intensidades do campo, abre espaço para a invenção conceitual e fortalece a dimensão ético-política da pesquisa em educação inspirada em Deleuze e Guattari.

Planning and Developing High-Impact Research in Education

High-impact research in education emerges from strong questions, solid theoretical grounding, and a commitment to transforming practice, policy, or learning conditions. In general, it combines methodological rigor, public relevance, and intentional strategies to ensure that results are taken up and used by the educational community and by society at large.

What “impact” means in educational research

• Impact is not limited to academic citations; it involves changes in pedagogical practices, curricula, public policies, educational management, and students’ learning conditions.
• Projects with impact usually engage with real problems in schools, school systems, universities, or social movements, articulating research, intervention, and critical reflection.

Start with the right problem

• Choose problems that are situated in concrete contexts (schools, universities, systems), avoiding vague topics; a well-formulated problem is the axis that guides all methodological decisions.
• Look for gaps in the literature and in policy: what has not yet been consistently investigated in that context, or what needs to be revisited in light of new challenges (digitalization, inequalities, inclusion, AI, etc.).

Plan for impact from the beginning

• Define, at the project stage, what kinds of impact you want to produce (in the classroom, in teacher education, in management, in policy, in the community) and which actors need to be involved for that to happen.
• Align objectives, methodology, and dissemination strategies: action research, collaborative and participatory approaches tend to generate more direct change because teachers, managers, and students act as co-authors of the process.

Methodological choices that expand reach

• When appropriate, combine qualitative and quantitative methods, articulating the analysis of processes (discourses, practices, cultures) with evidence on results (learning, participation, retention, system indicators).
• Value designs that bring research and practice closer together: action research, participatory research, collaborative case studies, and design-based research are particularly powerful for producing situated educational innovation.

Integrate theory, context, and ethics

• Use robust theoretical frameworks not as ornamentation, but as lenses to interpret tensions, disputes, and possibilities for change in the contexts under study.
• Take ethical issues seriously: protecting participants, returning results in accessible language, and negotiating meanings with those involved are conditions for the research to be recognized and appropriated by the collectives.

Build collaborations and networks

• High-impact research is rarely solitary: partnerships between universities, schools, education departments, movements, and international organizations expand resources, visibility, and implementation possibilities.
• Research groups and networks support continuity: a coherent agenda of studies around a shared axis (for example, digital transformation, teacher education, assessment) produces cumulative impact over the years.

Plan dissemination and uptake

• Publish in reputable journals, but also produce other formats: executive summaries, teaching materials, implementation guides, podcasts, short videos, blog posts, and outreach texts.
• Promote spaces for dialogue: workshops with teachers, seminars with managers, meetings with school communities, and hearings with policymakers help translate results into decisions and practices.

From evidence to institutional change

• When research involves organizational innovation (such as digital transformation in universities or school systems), problem-driven, iterative cycles of diagnosis, planning, action, and review are especially fruitful for strengthening institutional capabilities.
• The combination of organizational learning, participation of multiple actors, and systematic monitoring of indicators makes it possible to reconfigure processes, cultures, and management, going beyond mere adoption of technologies or pedagogical “trends.”

Personal routines of those seeking impact

• Maintain a clear medium- and long-term agenda (5–10 years), with interconnected lines of research, avoiding thematic dispersion and constant restarts.
• Cultivate the habit of writing continuously (field diaries, analytic memos, short texts) and of engaging with national and international peers, since theoretical depth and circulation in different epistemic communities strengthen the reach of your work.