Estudando cartografia: a intervenção que o mapa provoca!

Diário de bordo · Pesquisa cartográfica · RIEH · junho de 2026

Há uma pergunta que ficou suspensa nas últimas postagens desta série e que vários leitores me fizeram, de formas diferentes: mas o que vocês fizeram com o que encontraram? A pesquisa só observou, ou também interferiu?

A resposta curta é: a pesquisa sempre interfere. E é exatamente aí que as coisas ficam interessantes.

A resposta longa é esta postagem.

Existe uma ilusão muito conveniente no campo das ciências humanas: a do pesquisador neutro, aquele que chega ao campo com seus instrumentos, coleta dados, parte e deixa tudo exatamente como encontrou. A cartografia, desde suas bases filosóficas em Deleuze e Guattari, recusou essa ilusão com firmeza. Não porque seja impossível ser rigoroso. Mas porque o rigor, aqui, exige honestidade sobre o que realmente acontece quando uma pessoa entra em um território com um olhar comprometido, uma pergunta viva e a disposição de ser afetada.

Eduardo Passos, Virgínia Kastrup e Liliana Escóssia (a quem devo boa parte do instrumental teórico que uso nesta pesquisa) escrevem que "o pesquisador cartógrafo não está fora do campo que pesquisa: ele o habita, o perturba e é por ele perturbado". Essa perturbação mútua não é um problema a corrigir. Ela é, precisamente, o lugar onde o conhecimento se produz.

Quando chego a um Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida, por exemplo, não chego como visitante neutro. Chego como pesquisador, professor, integrante de uma rede acadêmica que tem posições sobre educação híbrida. Cada pergunta que faço numa entrevista não apenas coleta uma resposta. Ela move algo no sujeito que responde. E esse sujeito, ao articular em palavras o que até então existia como prática tacitamente vivida, já não é exatamente o mesmo de antes.

Nesse sentido, há um episódio da pesquisa que ainda me afeta quando lembro. Durante uma das visitas a campo, ao final de uma entrevista longa com um professor que havia descrito sua prática com grande riqueza de detalhes, ele ficou em silêncio por um momento e disse algo que não estava no roteiro: "Eu nunca tinha parado pra pensar nisso tudo junto. Parece que eu aprendi hoje o que eu faço."

Não estava planejada nenhuma intervenção para aquele momento. Não havia protocolo de devolutiva, nenhum processo formativo previsto para aquela tarde. Havia apenas uma conversa, uma pergunta genuína, uma escuta comprometida, e o espaço que isso abriu para que aquele professor organizasse, em linguagem compartilhada, uma experiência que ele vivia de forma dispersa.

Isso é intervenção? Sim. Do tipo mais profundo que existe: aquele que não foi prescrito, mas que emergiu da relação.

Mas a via não é de sentido único. E é esse o ponto que mais me importa dizer. Se o pesquisador cartógrafo transforma os territórios que habita (mesmo sem querer, mesmo quando vai apenas "olhar"), o inverso é igualmente verdadeiro, igualmente inevitável e muito menos discutido.

Eu saí diferente de cada território visitado. Não como metáfora de sensibilidade. Literalmente diferente: com perguntas que não tinha antes, com certezas que deixaram de ser certezas, com conceitos que tiveram que ser revisitados porque o campo os recusou.

No Acre, o campo me ensinou que infraestrutura não é o mesmo que cultura pedagógica. Eu sabia isso no plano das ideias. Mas foi preciso sentar diante de um gestor que comprou equipamento do próprio bolso para manter as gravações funcionando durante a pandemia, e perceber que aquele gesto não cabia em nenhuma das categorias analíticas que eu havia construído antes da visita, para entender que o conceito precisava ser esticado, não o campo.

Isso é o que Virginia Kastrup chama de pouso: o momento em que o pesquisador para, deixa o campo falar mais alto do que a teoria, e resiste à tentação de fechar o que o campo está querendo manter aberto.

E aqui, prezado leitor, quero fazer aqui uma distinção que me parece importante, porque ela frequentemente gera confusão.

Dizer que a cartografia é sempre intervenção não é o mesmo que dizer que ela é pesquisa-ação no sentido mais restrito do termo. A pesquisa-ação, tal como Thiollent a sistematizou no Brasil, pressupõe um ciclo planejado: diagnóstico, planejamento da ação, implementação, avaliação. Há intencionalidade clara, há atores envolvidos na definição dos objetivos, há um acordo explícito de que a pesquisa vai produzir mudança.

A cartografia não exige esse acordo prévio. A intervenção que ela provoca pode ser silenciosa, lateral, não prevista por nenhuma das partes. E é exatamente por isso que ela pode ser mais profunda.

John Law, no seu After Method, argumenta que os métodos de pesquisa não apenas descrevem a realidade: eles a performam. Ao mapear os territórios da RIEH, não estamos apenas representando uma rede que já existe; estamos participando da construção do que essa rede acredita que é. O mapa que produzimos devolve aos sujeitos do campo uma imagem deles mesmos que eles não tinham. E essa imagem age.

Tim Ingold, por sua vez, faz uma distinção que considero central para pensar essa questão: a diferença entre transporte e wayfaring. Transportar-se é ir de um ponto a outro sem ser transformado pelo percurso. Fazer caminho (wayfaring) é deixar que o percurso te constitua enquanto você o constitui. A cartografia é, por natureza, wayfaring. O pesquisador que cartografa não pode chegar ao destino intacto.

Fica então um aprendizado desta pesquisa cartográfica que estamos realizando: o que afeta o território afeta também quem o cartografa.

Há um trecho de Suely Rolnik que carrego desde o início desta pesquisa, e que só fui compreender de verdade depois das visitas a campo. Ela escreve que "o cartógrafo é aquele que se deixa levar pelos movimentos do desejo, acompanhando seus fluxos, suas intensidades, sem medo de se perder". O que parecia uma metáfora poética, acabou sendo uma descrição bastante precisa do que acontece quando se entra num território com escuta verdadeira.

Perder-se, nesse contexto, não é extraviar o rigor. É estar disposto a que o mapa que você imaginava fazer não seja o mapa que o campo vai exigir. É admitir que a hipótese de partida pode ser derrubada não por um dado contraditório, mas por um silêncio que não estava previsto, por um gesto que não cabia na grelha analítica, por uma fala que apontou na direção exatamente oposta à que a teoria sugeria.

Em cada um dos cinco territórios que visitamos até o momento, saímos com algo que não levamos para o campo. Não apenas dados novos. Uma sensibilidade diferente. Uma pergunta que reconfigurou o quadro. Um afetamento que ainda está sendo processado e que, honestamente, ainda não tem nome definitivo.

Isso tudo, porém, traz uma responsabilidade que não posso deixar de nomear. Se a presença do pesquisador já é uma forma de intervir, se a pergunta que faço numa entrevista já move algo no sujeito que responde, se o mapa que devolvo ao campo já altera a forma como aquele território se percebe, então a postura ética não pode ser a da neutralidade fingida. Ela precisa ser a da responsabilidade declarada.

A cartografia, como método, nos convida a assumir que não somos neutros e a agir com cuidado a partir disso. Não para diminuir a intervenção, mas para torná-la mais consciente, mais honesta, mais comprometida com os sujeitos do campo.

Isso significa, na prática desta pesquisa, devolver ao campo o que o campo nos deu. Não apenas em forma de relatório técnico depositado em repositório acadêmico. Mas em conversas, em encontros de socialização, em devolutivas que criem, elas mesmas, novas condições de reflexão. A intervenção, então, se fecha num ciclo não planejado desde o início, mas construído ao longo do percurso, a partir do que o próprio campo foi pedindo.

No final, o que a cartografia nos ensina sobre intervenção é isso: não existe mapa inocente. Todo mapa é uma tomada de posição. Todo mapa inclui e exclui. Todo mapa, ao ser mostrado a quem vive o território mapeado, provoca algo: reconhecimento, estranhamento, disputa, descoberta.

E todo cartógrafo que se leva a sério precisa estar disposto a ser, também, território. Precisa estar disponível para ser afetado, deslocado, surpreendido pelo que o campo tem a dizer sobre as próprias categorias com que chegamos a ele.

A intervenção que o mapa provoca, portanto, não começa quando a pesquisa termina e os resultados são apresentados. Ela começa no primeiro contato, na primeira pergunta, no primeiro olhar que um sujeito do campo lança para o pesquisador e percebe: alguém veio aqui querendo entender.

Esse querer entender já é uma forma de encontro. E o encontro genuíno, como nos ensina Martin Buber, é sempre transformador, não porque uma das partes age sobre a outra, mas porque ambas se constituem na relação. Na sua distinção entre as atitudes Eu-Isso e Eu-Tu, Buber nos lembra que só há encontro de verdade quando o outro não é tratado como objeto de análise, mas como sujeito com quem nos relacionamos. A cartografia, quando vivida com honestidade, é isso: uma relação Eu-Tu com o território. E relações Eu-Tu deixam marcas nos dois lados.

O mapa segue aberto. E a intervenção que ele provoca em nós e nos territórios ainda está acontecendo.

Seguimos caminhando.

Referências:

BUBER, Martin. Eu e Tu. São Paulo: Centauro, 2001.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. São Paulo: Editora 34, 1995. v. 1.

INGOLD, Tim. Being Alive: essays on movement, knowledge and description. London: Routledge, 2011.

KASTRUP, Virginia. A invenção de si e do mundo: uma introdução do tempo e do coletivo no estudo da cognição. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 12, n. 2, 1999.

LAW, John. After Method: mess in social science research. London: Routledge, 2004.

PASSOS, Eduardo; KASTRUP, Virgínia; ESCÓSSIA, Liliana (Org.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.

ROLNIK, Suely. Cartografia sentimental: transformações contemporâneas do desejo. Porto Alegre: Sulina; Editora da UFRGS, 2006.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1985.

O que realmente entendemos por práticas educativas?

 

Acaba de ser publicado na Revista Foco o artigo "Práticas Educativas: uma análise da literatura acadêmica no campo da educação".

Embora o termo "práticas educativas" seja amplamente utilizado em pesquisas, documentos institucionais e debates sobre educação, nosso estudo parte de uma inquietação simples: afinal, como a literatura acadêmica conceitua as práticas educativas? A resposta revelou um cenário surpreendente. Ao analisar a produção científica em língua portuguesa dos últimos anos, identificamos que, apesar da grande quantidade de estudos que abordam experiências, metodologias e ações pedagógicas, são poucos os trabalhos que se dedicam a discutir conceitualmente o que são, de fato, as práticas educativas.

Os resultados mostram que a literatura tem privilegiado o "fazer" docente, concentrando-se na descrição de experiências e intervenções, enquanto a reflexão teórica sobre o conceito permanece tímida e fragmentada. A pesquisa também evidencia a complexidade do tema, que envolve dimensões pedagógicas, éticas, afetivas, sociais e culturais, ultrapassando uma visão restrita das práticas realizadas em sala de aula.

Além de apresentar um panorama da produção acadêmica, o artigo dialoga com autores como Carvalho e Marques, Kimura, Nascimento e Vieira, e Zabala, destacando diferentes perspectivas sobre o papel das práticas educativas na formação humana e na construção dos processos de ensino e aprendizagem.

Convido pesquisadores, professores, estudantes de pós-graduação e demais interessados na área da Educação a conhecerem o estudo. A leitura pode contribuir para reflexões importantes sobre um conceito que utilizamos frequentemente, mas que ainda demanda maior aprofundamento teórico e epistemológico.

Disponível em: https://ojs.focopublicacoes.com.br/foco/article/view/12027/8407

Boa leitura!

Metacognição, Currículo e Inovação na Área da Saúde

É com grande satisfação que compartilho a publicação do artigo “Metacognição, Currículo e Inovação: um estudo sobre as práticas pedagógicas na área da saúde”, desenvolvido em parceria com Larissa Vasconcelos dos Santos, Samilly Kawanne dos Santos Correia e com o Dr. Raphael de Oliveira Freitas.

O estudo apresenta uma ampla investigação bibliométrica realizada em oito importantes bases científicas internacionais, buscando compreender como a inovação, a metacognição e o currículo vêm sendo articulados nas práticas pedagógicas dos cursos da área da saúde.

Ao longo da pesquisa, analisamos tendências, estratégias e abordagens utilizadas na formação de profissionais da saúde, identificando quais práticas inovadoras têm sido adotadas e de que maneira os processos metacognitivos são incorporados — ou negligenciados — nos currículos acadêmicos.

Os resultados revelam um cenário instigante: embora a inovação seja frequentemente associada ao uso de tecnologias digitais e metodologias ativas, a metacognição ainda aparece de forma tímida e pouco estruturada como estratégia de aprendizagem nos currículos da área da saúde. O estudo aponta, portanto, a necessidade de ampliar o debate sobre práticas pedagógicas que promovam a reflexão, a autorregulação da aprendizagem e o desenvolvimento do pensamento crítico dos estudantes.

A publicação contribui para pesquisadores, professores, gestores educacionais e estudantes interessados em inovação educacional, currículo, metodologias ativas e metacognição, especialmente no contexto da formação em saúde.

📖 Acesso gratuito ao artigo:

https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/article/view/90162

Boa leitura! Ficarei muito satisfeito em receber comentários, críticas e contribuições sobre o tema.

Do ensinar ao aprender: quando a aula deixa de ser o centro

Por muito tempo, a pergunta central da educação foi "como ensinar melhor?". Cada inovação, cada nova metodologia, cada tecnologia que chegou à sala de aula foi recebida como uma resposta possível a essa pergunta. E há algo importante nisso: o professor que se pergunta como ensinar melhor está, no mínimo, comprometido com o que faz.

Mas há uma mudança de perspectiva que me parece ainda mais radical, e que exige um certo desconforto intelectual para ser levada a sério: e se a pergunta central não fosse "como ensinar melhor?", mas "como aprender melhor?" E, antes disso: o que significa, afinal, aprender?

Essa é a virada que a expressão "do ensinar ao aprender" propõe. Não como negação da docência, porque a aula vai existir sempre e o professor não é cobaia de nenhum experimento pedagógico, mas como deslocamento do foco. Quem é o sujeito principal do processo? Quem é que precisa estar no centro?

Precisamos olhar para o professor como sujeito de aprendizagem. Há algo que me afeta quando penso nessa questão: o professor também aprende. Não apenas em cursos de formação continuada ou em eventos acadêmicos. Ele aprende no espaço da própria aula, quando um aluno faz uma pergunta que não estava prevista, quando uma explicação não funciona e precisa ser refeita, quando o silêncio da turma diz algo que nenhuma fala diria.

Reconhecer isso não é diminuir a autoridade docente. É, pelo contrário, humanizá-la. O professor que se assume como sujeito de aprendizagem é aquele que pode criar, de fato, um espaço de aprendizagem, e não apenas um espaço de transmissão.

E aqui entra uma distinção que raramente é discutida com a profundidade que merece: a diferença entre espaço de ensino e espaço de aprendizagem. O primeiro tem o professor como protagonista; o segundo tem a aprendizagem, o processo, a relação, a construção, como centro. Num espaço de aprendizagem, o professor dá aula, sim. Mas também escuta, propõe, provoca, orienta roteiros de estudo, acompanha processos. Ele é um mediador, não apenas um transmissor.

Vivemos num tempo em que nunca tivemos acesso a tanta informação e nunca precisamos tanto aprender a usá-la. O aluno que se perde na internet não está perdido por falta de conteúdo. Está perdido por falta de ferramentas para navegar nesse excesso.

Saber usar as informações é uma competência que não se aprende sozinha. Ela exige formação, mediação, prática deliberada. E coloca o professor numa posição que vai muito além do papel de detentor do saber: ele é, nesse cenário, um guia de percurso. Alguém que ajuda o aprendente a distinguir o que é relevante do que é ruído, o que é fonte do que é eco, o que é conhecimento do que é apenas dado solto numa tela.

Isso exige, da parte do aprendente, estratégias metacognitivas, o pensar sobre o próprio pensar. Processos complexos do pensamento que vão muito além da memorização e que dizem respeito à capacidade de monitorar a própria compreensão, identificar lacunas, ajustar estratégias. Ensinar a aprender é, em larga medida, ensinar a pensar sobre como se aprende.

O currículo precisa então ser visto como construção, não como consumo. Dito isso, uma das imagens que mais me provoca é a do currículo como algo a ser consumido. Como se aprender fosse passar pelos conteúdos, absorvê-los e apresentá-los de volta numa prova. Esse modelo tem consequências sérias: produz alunos que sabem repetir, mas não necessariamente que sabem fazer, criar, problematizar.

O currículo como construção é outra coisa. Implica que o aluno seja chamado a participar do processo, a fazer escolhas, a construir percursos, a comunicar o que aprendeu de formas que façam sentido para além da sala de aula. Implica também que a avaliação deixe de ser um momento de verificação e passe a ser um momento de partilha: o aluno que comunica o que aprendeu não está apenas sendo avaliado, está criando relações, tornando público um percurso, assumindo responsabilidade pelo próprio conhecimento.

Há uma armadilha na qual a educação frequentemente cai: a de confundir inovação com paliativo. Trocar o quadro negro por uma lousa digital, substituir o livro didático por um tablet — essas mudanças podem ser importantes, mas são insuficientes se não tocarem na lógica profunda do processo. Se o que muda é apenas o suporte, e não a relação com o saber, com o outro, com o próprio processo de aprender, então não há inovação: há modernização da superfície.

Inovações verdadeiras são aquelas que afetam os ecossistemas de aprendizagem, os sistemas, as redes, as relações que sustentam o ato de aprender. E nessas redes, o papel dos mediadores, dos professores, dos gestores é insubstituível. Não porque a tecnologia não possa contribuir, mas porque a aprendizagem, no fundo, é um ato humano. Ela nasce do encontro, da pergunta, do comprometimento ético com o outro e consigo mesmo.

O maior obstáculo à mudança, dizem, sou eu e é o outro. Talvez seja por isso que mudar a educação seja tão difícil e tão necessário ao mesmo tempo. Porque exige, antes de qualquer metodologia ou tecnologia, uma disposição de cada um de nós para sermos também sujeitos de aprendizagem.

Seguimos caminhando.

A pergunta que antecede tudo: o que é aprender?

Há uma certa coragem em fazer perguntas que parecem simples. "O que é aprender?" é uma delas. Simples na forma, desconcertante no conteúdo, especialmente quando se está diante de educadores que passaram anos ensinando e que, ao ser confrontados com ela, percebem que a resposta nunca foi tão óbvia quanto parecia.

Essa pergunta esteve no centro de uma conversa recente que tive, e o que emergiu desse encontro ainda está me afetando. Não porque tenha chegado a respostas definitivas, e a cartografia me ensinou a desconfiar das certezas precoces, mas porque as perguntas que nasceram dali me parecem fundamentais para quem habita os espaços de aprendizagem.

Onde se aprende?

A primeira provocação é quase uma armadilha. A resposta instintiva, "na sala de aula", é ao mesmo tempo a mais óbvia e a mais insuficiente. Aprende-se antes da escola. Aprende-se fora dela. Aprende-se escutando um adulto contar uma história, caminhando por uma cidade desconhecida, errando e tentando de novo. A criança que aprende a falar, a andar, a gritar não esperou por um currículo para fazer isso.

Da mesma forma, a ideia de que se começa a aprender "a partir que entra na escola" é não apenas equivocada: ela é perigosa, porque desloca o protagonismo da aprendizagem para uma instituição e para um momento no tempo, quando a aprendizagem é, antes de tudo, uma condição humana, anterior, posterior e transversal a qualquer escola.

E se é assim, a pergunta sobre quando se aprende nos leva a outra, mais incômoda: com o quê? Livros, vídeos, plataformas digitais são fontes de informação. Mas informação não é aprendizagem. Entre uma e outra, há um gesto que muitas vezes esquecemos de ensinar: o de perguntar. Saber perguntar, saber buscar, saber avaliar o que se encontrou. É aí que a aprendizagem começa de verdade, não no consumo passivo de conteúdos, mas na mobilização ativa da curiosidade.

Se há uma ideia que ficou com mais força nessa conversa, foi esta: a aprendizagem nasce da pergunta. Não da pergunta retórica do professor que já sabe a resposta e espera que o aluno a reproduza. Mas da pergunta genuína, aquela que abre um caminho ainda não percorrido, que gera desconforto produtivo, que não pode ser respondida com um simples sim ou não.

Isso tem implicações diretas para como concebemos o currículo. Um currículo não é feito para ser consumido, ele é feito para ser construído. Há uma diferença fundamental entre o aluno que recebe um roteiro de estudos e o que o elabora com o professor. No segundo caso, a pergunta que orienta o percurso é, ela mesma, parte do processo de aprender.

Aqui entra também a distinção que parece simples, mas raramente é levada a sério: aprender raiz quadrada é diferente de decorar raiz quadrada. Um exige compreensão, o outro exige memória de curto prazo. Muitas vezes, o que chamamos de avaliação mede o segundo, quando o que precisamos saber é se o primeiro aconteceu.

Muitos dizem: "prova não prova nada". Essa afirmação, que pode soar provocativa, merece atenção. Não se trata de negar a necessidade de avaliar. Avaliar é, afinal, partilhar com quem está interessado o que foi aprendido, e isso cria relações, cria vínculos, cria responsabilidade. Mas a prova tradicional, descontextualizada, pontual, nos diz pouco sobre o processo. É uma fotografia num momento específico, quando o que precisamos entender é o filme.

Os portfólios, os registros de processo, os projetos que documentam a trajetória são formas de avaliação que levam a sério a pergunta "como é que sabemos que aprendemos?". Não substituem todas as formas de verificação, mas nos lembram que a aprendizagem tem espessura, tem duração, tem camadas que nenhuma prova de múltipla escolha consegue capturar.

E quando o aluno não aprende comigo? Talvez a pergunta mais honesta que um educador pode fazer a si mesmo seja esta: e quando o aluno não aprende comigo?

Não como fracasso a esconder, mas como dado a investigar. Como convite a refletir sobre o que foi oferecido, de que forma, em que contexto, para quem. E também como lembrete de que a educação é direito de todos, o que significa que "não aprender comigo" não pode ser a última palavra sobre o percurso de ninguém.

A aprendizagem é, no fundo, uma relação. E toda relação exige presença, abertura e disposição para ser afetado pelo outro. Não há centro nessa relação, não é o professor, não é o aluno. Há encontro. E encontro genuíno produz empatia, autenticidade, comunidade.

É isso, no fundo, que as comunidades de aprendizagem nos ensinam: que aprender não é um ato solitário. É um ato de estar com o outro, de saber quem é o outro e deixar o outro saber quem somos.

Seguimos aprendendo a aprender.

Ensinar em tempos de IA Generativa: crise ou reinvenção da docência?

A Inteligência Artificial Generativa deixou de ser uma promessa futurista para se tornar uma realidade presente em nossas escolas, universidades e ambientes de aprendizagem. Em poucos meses, ferramentas como ChatGPT, Gemini e Claude passaram a fazer parte do cotidiano de professores e estudantes, transformando a maneira como buscamos informações, produzimos conhecimento e nos relacionamos com o saber.

Diante dessa realidade, uma pergunta tornou-se inevitável: o avanço da Inteligência Artificial representa uma crise para a docência ou uma oportunidade de reinvenção?

Essa é a reflexão que orienta a nova temporada do podcast Análise Educacional, intitulada "Ensinar em tempos de IA Generativa".

Ao longo de quatro episódios, discutiremos os impactos da Inteligência Artificial na educação, explorando tanto os desafios quanto as possibilidades que emergem desse novo cenário.

Uma transformação que já começou

A chegada da IA Generativa à educação foi rápida e, em muitos casos, inesperada. Antes mesmo que instituições educacionais desenvolvessem políticas ou diretrizes específicas, professores e estudantes já utilizavam essas ferramentas para planejar aulas, realizar pesquisas, produzir textos e solucionar problemas.

Essa velocidade trouxe oportunidades importantes, mas também revelou a necessidade de compreender melhor como essas tecnologias funcionam e quais são seus limites.

Afinal, embora produzam respostas sofisticadas e convincentes, os sistemas de IA não compreendem o mundo da forma como os seres humanos compreendem. Eles operam a partir de padrões estatísticos extraídos de grandes volumes de dados e, por isso, podem cometer erros, reproduzir vieses e apresentar informações incorretas com aparente segurança.

Por essa razão, o desenvolvimento do pensamento crítico torna-se ainda mais relevante em tempos de Inteligência Artificial. A adoção crescente da IA na educação exige atenção a questões fundamentais.

Entre elas estão os riscos relacionados à confiabilidade das informações geradas, à reprodução de preconceitos presentes nos dados utilizados para treinamento dos algoritmos, à dependência excessiva da tecnologia e ao enfraquecimento de processos cognitivos importantes para a aprendizagem.

Também emergem debates sobre autoria, plágio, privacidade de dados e desigualdades de acesso, especialmente em um contexto em que muitas ferramentas avançadas estão disponíveis apenas em versões pagas.

Mais do que uma discussão tecnológica, trata-se de uma reflexão ética, pedagógica e social pois, apesar dos desafios, a Inteligência Artificial também oferece possibilidades promissoras.

A personalização da aprendizagem, o apoio à inclusão, a automação de tarefas administrativas e a ampliação de experiências educacionais por meio de simulações e ambientes virtuais são apenas alguns exemplos do potencial dessas ferramentas.

Quando utilizadas de forma crítica e responsável, as tecnologias de IA podem contribuir para reduzir a carga burocrática da docência e ampliar o tempo dedicado àquilo que realmente importa: a interação humana, a mediação pedagógica e a construção significativa do conhecimento.

O professor continua no centro

Talvez a principal conclusão dessa discussão seja que a Inteligência Artificial não elimina a necessidade do professor. Pelo contrário. Em um mundo saturado de informações e respostas instantâneas, torna-se ainda mais importante a presença de profissionais capazes de orientar, contextualizar, problematizar e inspirar.

A docência do futuro não será definida pela competição com máquinas, mas pela valorização das capacidades exclusivamente humanas: a empatia, a ética, o cuidado, a escuta e a capacidade de formar cidadãos críticos.

A tecnologia pode ampliar possibilidades. Mas continua sendo o professor quem atribui sentido à aprendizagem.

Na temporada "Ensinar em tempos de IA Generativa", do podcast Análise Educacional, vamos explorar essas questões em profundidade, discutindo como a educação pode responder aos desafios e às oportunidades de um mundo cada vez mais influenciado pela Inteligência Artificial.

Porque, no fim das contas, ensinar em tempos de IA não é apenas aprender a utilizar novas ferramentas.

É compreender como manter o ser humano no centro da educação.

🎙️ Análise Educacional com Fernando Pimentel

Nova temporada disponível nas plataformas de áudio: https://open.spotify.com/episode/4STMJwPLeIbUM8PWxQ2v5m?si=bAGxzRDlS5et3GFsRVxIvg

Episódios da temporada:

1. A IA chegou à escola. E agora?
2. Os desafios da IA: o que os professores precisam observar
3. IA como aliada: possibilidades para transformar a aprendizagem
4. Reinventando a docência: o que a IA nunca substituirá

Bom estudo a todos!

Magnífica Humanitas: quando o Papa fala de IA, ele está falando de você

Amanhecemos hoje, 25 de maio de 2026, com uma notícia que, para muitos, pode ter passado despercebida entre manchetes de economia e política: o Papa Leão XIV publicou sua primeira carta encíclica, a Magnifica Humanitas, datada de 15 de maio, festa de Nossa Senhora de Fátima e, não por acaso, 135º aniversário da Rerum Novarum de Leão XIII. Em Roma já eram 11h30 quando o documento foi disponibilizado ao mundo. Aqui no Brasil, ainda víamos o sol da manhã.

E muita gente logo perguntou: por que um papa está falando de inteligência artificial? A resposta mais honesta é que ele não está falando de inteligência artificial. Pelo menos, não apenas disso.

A IA é o pano de fundo. O tema é o ser humano.

Escrevo isso como catequista, como professor e como pesquisador da área de Educação e Tecnologias. São três lugares de onde leio este documento ao mesmo tempo, e de todos eles a conclusão é a mesma: Leão XIV não está fazendo uma análise técnica da IA. Ele está fazendo algo muito mais antigo e mais necessário. Está cuidando do rebanho.

A inteligência artificial aparece na encíclica como o sinal dos tempos, as chamadas res novae, as "coisas novas" do nosso tempo, assim como a questão operária era a novidade do tempo de Leão XIII. Mas o que move este papa não é a tecnologia em si. É a pergunta que ela força para o centro: quem somos nós? O que não podemos perder de nós mesmos?

Como pastor, ele vê o rebanho exposto a riscos reais: a desumanização silenciosa, a substituição das relações autênticas por simulacros digitais, o trabalho ameaçado, a verdade fragilizada, a guerra banalizada pelos algoritmos. E por isso fala. Não como quem condena a tecnologia, mas como quem quer que as ovelhas escutem o pastor antes de atravessar terreno perigoso.

Um breve mapa da encíclica

O documento é extenso e rico, dividido em cinco capítulos precedidos de uma introdução e encerrados por uma conclusão de fôlego espiritual. De forma muito sintética:

A introdução evoca duas imagens bíblicas que percorrem todo o texto: a Torre de Babel, símbolo do poder que se fecha em si mesmo e desumaniza; e a reconstrução das muralhas de Jerusalém sob a liderança de Neemias, símbolo de responsabilidade partilhada, escuta e reconstrução paciente do que é humano.

O Capítulo I faz um percurso pela tradição viva da Doutrina Social da Igreja, de Leão XIII ao Papa Francisco, mostrando que a Igreja sempre caminhou com a humanidade diante das grandes transformações históricas.

O Capítulo II apresenta os fundamentos e princípios dessa Doutrina Social como a dignidade humana, o bem comum, a destinação universal dos bens, a subsidiariedade, a solidariedade e a justiça social, todos como critérios concretos de discernimento para a era digital.

O Capítulo III enfrenta diretamente o paradigma tecnocrático e as promessas da IA, incluindo uma análise crítica do transumanismo e do pós-humanismo. O Papa é claro: os sistemas de IA não vivem, não amam, não têm consciência moral. Podem imitar, mas não compreender. E por isso não podem substituir o ser humano no que ele tem de mais precioso.

O Capítulo IV desce ao cotidiano: a verdade como bem comum ameaçado pela desinformação, a dignidade do trabalho em risco com a automação, a fragilidade das famílias, a proteção dos jovens e o alerta às novas formas de escravidão escondidas nas cadeias de produção digital. Para quem atua na educação e pesquisa sobre tecnologia, este capítulo merece uma leitura especialmente atenta.

O Capítulo V olha para o cenário geopolítico: a normalização da guerra, o uso da IA em sistemas bélicos, a crise do multilateralismo e propõe, em contraposição, a "civilização do amor" como projeto concreto e exigente, não como utopia ingênua.

A conclusão é uma espécie de programa de vida cristã: fidelidade à verdade, investimento na educação, cuidado das relações, amor à justiça e à paz, tudo iluminado pelo Magnificat de Maria, que vê a história com os olhos dos pequenos.

Três perguntas para uma leitura aprofundada e reflexão sobre o que nos ensina o Papa

Se a inteligência artificial pode imitar a linguagem, a empatia e até o conselho sábio, o que resta de insubstituível na relação humana? O que, em minha vida, só pode ser dado por uma presença real?

O Papa fala de uma "síndrome de Babel": a idolatria do lucro, a uniformidade que apaga as diferenças, a pretensão de reduzir tudo a dados e desempenho. Em que momentos minha própria forma de usar a tecnologia reproduz essa lógica?

Leão XIV afirma que "a qualidade de uma civilização não se mede pelo poder dos seus meios, mas pelo cuidado que sabe oferecer". Que tipo de cuidado estou oferecendo às pessoas ao meu redor, e a IA está ajudando ou substituindo esse cuidado?

Para continuar lendo

Esta foi uma primeira leitura, feita ainda no calor do dia do lançamento. Como catequista, já vejo aqui material precioso para o processo de iniciação cristã e para a formação de adultos na fé. Como professor e pesquisador de Educação e Tecnologias, vejo um documento que vai exigir diálogo sério com a academia, com as escolas e com as políticas públicas. O texto merece, e exige, muito mais do que uma passagem rápida.

Outras leituras serão feitas, com mais calma e atenção, para compreender em profundidade o magistério que Leão XIV começa a construir. Uma coisa, porém, já ficou clara desde esta primeira vez: este papa quer ser ouvido. E o que ele tem a dizer é urgente.

A encíclica Magnifica Humanitas está disponível integralmente no site da Santa Sé:

https://www.vatican.va/content/leo-xiv/en/encyclicals/documents/20260515-magnifica-humanitas.html

Cinco territórios, um mapa em gênese

Diário de bordo · Pesquisa cartográfica · RIEH · 24 de maio de 2026

Há um momento na pesquisa cartográfica em que o mapa para de ser apenas um instrumento e começa a ser, ele mesmo, um sujeito que fala. Chegamos a esse momento.

Depois de meses de trabalho coletivo com entrevistas, visitas a campo, diários de bordo, horas de análise em grupo, o mapa da nossa pesquisa com a Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH) ganhou cinco territórios. E ao olhar para eles juntos, pela primeira vez, algo se revela que nenhum território revelaria sozinho: estamos diante de uma rede em gênese.

O mapa que construímos até agora organiza-se em torno de cinco territórios híbridos, cada um com seus próprios sujeitos, suas contradições e suas potências. Cada um foi visitado in loco por pelo menos um pesquisador do grupo. Cada visita produziu diário de campo, entrevistas e afetamentos que ainda estão sendo processados. Mas foi ao colocar esses cinco territórios no mesmo mapa — ao traçar as linhas que os atravessam e os conectam — que a pesquisa começou a revelar algo de uma ordem diferente.

O que o mapa multi-territorial revela

No mapa acima, as linhas não são decorativas. Cada cor carrega um tipo de força que o campo foi ensinando ao longo das visitas. O que salta aos olhos ao olhar para os cinco territórios juntos é a recorrência de certas forças. Elas não aparecem em apenas um núcleo, mas aparecem em todos, com intensidades diferentes, mas com a mesma direção. E é exatamente aí que a cartografia começa a produzir conhecimento que vai além do relato de campo.

A formação docente é a categoria mais tensionada em todos os territórios. Não se trata apenas de haver pouca formação. Trata-se de que a formação que existe ainda não encontrou o fio que a articule com a prática pedagógica cotidiana dos professores que habitam os núcleos. Essa tensão é vermelha em Maceió, em Arapiraca, em Aracaju e no Acre. O mapa não deixa dúvida: é aqui que a rede mais precisa de atenção.

A infraestrutura chegou antes da cultura pedagógica. Os espaços existem. Os equipamentos estão instalados. Em muitos casos, são espaços de qualidade, bem estruturados, com equipes comprometidas. Mas a transformação didática, a mudança profunda no modo como os professores ensinam e concebem o hibridismo, ainda está em processo. A tecnologia abriu a porta. A pedagogia ainda está entrando.

As linhas de fuga, porém, existem e são as mais potentes do mapa. Em cada território, sem exceção, encontramos professoras e professores que inventaram saídas onde não havia protocolo, que buscaram formação por conta própria, que criaram práticas que ninguém havia previsto. Essas linhas de fuga não são desvios; são sinais do que a rede pode se tornar. E daí vem a constatação central: uma rede em gênese

A RIEH não está pronta. Ela está nascendo. E esse nascimento é, ao mesmo tempo, sua maior fragilidade e sua maior potência. Essa é a constatação que o mapa nos impõe, ao reunir os cinco territórios. A rede existe, tem estrutura, sujeitos, intencionalidade, investimento público. Mas sua consolidação como política pública consistente ainda depende de algo que não se constrói apenas com equipamentos ou normativos: depende de um conceito compartilhado de educação híbrida.

O que é, afinal, hibridismo para essa rede? A resposta ainda não é única. Em cada território, ela assume uma forma ligeiramente diferente, e isso não é necessariamente um problema. A diversidade de interpretações é própria de um campo vivo. Mas há um limiar a partir do qual a diversidade se torna dispersão, e a dispersão compromete a identidade da política. O mapa nos diz que estamos perto desse limiar.

O conceito de educação híbrida precisa ser fortalecido. Não para ser engessado em uma definição única e prescritiva, mas para oferecer um núcleo compartilhado de sentido que permita às diferentes redes, secretarias, núcleos e professores reconhecerem-se como parte de uma mesma política, com propósitos comuns e práticas que se retroalimentam.

Mas, vamos refletir juntos? O que o mapa ainda não consegue nomear?

A cartografia nos ensina que um bom mapa não é aquele que fecha todas as questões;  é aquele que torna visíveis as questões que ainda precisam ser feitas. E há perguntas que este mapa, ao ganhar cinco territórios, nos impõe com mais força do que antes.

Como se constrói uma rede que aprende com ela mesma? Os territórios visitados raramente se comunicam entre si de forma sistemática. O que o Cemeac aprendeu no Acre não chega ao NIEH de Aracaju, e vice-versa. A rede tem nós, mas as conexões entre eles ainda são tênues. Uma política de inovação que não circula seu próprio conhecimento perde parte central do que a faz inovadora.

Como transformar as linhas de fuga em linhas de política? As invenções que encontramos em cada território, como a professora que fez um curso de cinema por conta própria, o gestor que manteve as gravações funcionando durante a pandemia com equipamento do próprio bolso, os alunos que produziram podcasts dentro de um estúdio como parte de uma aula, são gestos que precisam ser reconhecidos, sistematizados e tornados comuns. Não para reproduzi-los mecanicamente, mas para que a rede aprenda com o que seus próprios sujeitos já inventaram.

O mapa segue aberto. Há territórios que ainda serão visitados. Há dados que ainda estão sendo analisados. Há perguntas que só aparecerão mais adiante. Mas já é possível dizer, com o rigor que a cartografia exige e com a honestidade que o campo merece, que o que encontramos é uma rede com enorme potencial, habitada por pessoas extraordinariamente comprometidas, que precisa agora de condições para se tornar, de fato, uma política pública de educação híbrida que chegue onde precisa chegar.

O mapa não está terminado. Nunca estará, enquanto a pesquisa estiver viva. Mas ele já fala. E o que ele diz merece ser ouvido.

Seguimos caminhando.... antes disso... creio que você, querido leitor, está se perguntando como está sendo a intervenção em todo esse processo? Como a pesquisa não apenas observa, mas também afeta os territórios que habita? 

Vamos descobrir nas próximas postagens. Continue nos acompanhando.

O mapa que se faz enquanto se caminha — Rio Branco, Acre

Vamos a mais um registro cartográfico, neste diário de bordo...

Tem uma frase que carrego desde que comecei a trabalhar com cartografia como método de pesquisa: o mapa não precede o território, ele emerge com ele. Eu sei disso na teoria. Mas é só quando a gente desembarca num lugar como Rio Branco, entra em um Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida, e senta diante de pessoas que inventaram formas de ensinar onde não havia nem carpete seco para trabalhar, que essa frase deixa de ser conceito e vira experiência.

Estive no Cemeac, o Centro de Mídias da Educação do Acre. E o que encontrei lá ainda está me afetando. A visita in loco faz parte de um movimento maior: mapear os territórios da Rede de Inovação para a Educação Híbrida em diferentes estados do Brasil. Cada núcleo que visitamos é um campo vivo, com sua própria textura, seus próprios atores, suas contradições e suas invenções. Não se vai a campo para confirmar hipóteses. Vai-se para ser surpreendido. E Rio Branco me surpreendeu de um jeito que ainda estou tentando nomear.

O Cemeac não é apenas um centro de produção de videoaulas. É uma microrede dentro da rede. Quatro Núcleos funcionando, noventa pessoas na equipe, projetos que vão da educação básica ao EJA, do pré-ENEM a aulas de idiomas transmitidas para municípios do interior do Acre via satélite. Há parcerias com a Ufac, com emissoras de TV, com a Rede Amazônica. Há um gestor que foi editor-chefe de emissora de televisão, youtuber, programador, professor de inglês e que, na pandemia, manteve as gravações funcionando por um ano e meio com equipamento comprado do próprio bolso.

Quando você vê isso tudo reunido num mesmo lugar, a primeira reação é de espanto. A segunda é de curiosidade metodológica: o que as linhas desse campo estão dizendo?

Voltei da visita com horas de transcrição, páginas de diário de campo e uma série de afetamentos que ainda precisavam de forma. O trabalho cartográfico começa aí; não na chegada ao campo, mas no retorno a ele pelo olhar analítico. É nesse momento que as linhas começam a aparecer. A cartografia de Deleuze e Guattari, tal como Passos, Kastrup e Escóssia nos ensinam a operar, trabalha com três tipos de linha. Cada uma tem uma textura diferente. E cada entrevista, cada fala, cada silêncio do campo pode ser pista para identificá-las.

Estou fazendo esse trabalho agora. A cada passagem que releio, o mapa ganha um traço novo. Deixa eu dividir o que estou vendo.

As linhas duras são as estruturas que resistem. No Cemeac, elas aparecem de formas às vezes visíveis, às vezes silenciosas. A mais reveladora é a ausência de documento oficial. O núcleo funciona há anos produzindo conteúdo, mas ainda não tem norma local consolidada. Curiosamente, essa ausência opera como linha dura: o que guia o trabalho é o conhecimento tácito que circula entre os professores que já estão lá, e não um protocolo escrito. A norma existe, mas vive nas pessoas, não no papel. Isso diz muito sobre como as estruturas se sustentam, e sobre o quanto ficam vulneráveis quando essas pessoas saem.

Outra linha dura que aparece com força: a separação estanque entre quem produz e quem avalia. O Cemeac produz. O Departamento de Ensino Médio avalia se os alunos aprenderam. Não há circuito de retroalimentação direto entre os dois. O conteúdo vai, mas a resposta do campo não volta com regularidade. E há ainda o obstáculo burocrático da plataforma da RIEH: a exigência de CPF para cadastro de alunos impediu que o material produzido chegasse ao repositório. Uma linha dura que não é pedagógica nem intencional, é simplesmente técnico-administrativa. E que bloqueia o desenvolvimento da rede enquanto um projeto inteiro.

As linhas maleáveis são onde o campo está em processo. São as tensões que não se resolvem, os arranjos que funcionam sem estar escritos em lugar nenhum. A mais intensa que estou cartografando é a figura do gestor. Ele sabe que "tem gente para fazer", mas parte para a execução antes de delegar. Ele mesmo ri disso quando fala: "Aí depois eu lembro, rapaz, mas tem gente." Essa tensão entre a postura do gestor e o impulso do fazedor é uma linha maleável clássica, não rompe com a estrutura, mas a habita com uma intensidade particular.

Outra linha maleável que me chamou atenção: a formação dos professores acontece em cascata: articuladores aprendem e repassam, mas sem protocolo documentado. Vimos isso também em Maceió e Arapiraca. Funciona porque as pessoas se comprometem. Mas o campo oscila entre o que "deveria ser" (uma formação estruturada, com fluxo claro) e o que "realmente acontece" (uma rede de transmissão informal que depende de engajamento pessoal).

E há ainda a dependência do secretário de educação que "abraçou o projeto com braços e pernas". O mapa treme aqui. A linha maleável de apoio político personalizado é também o ponto de maior fragilidade estrutural do território.

E então chegamos ao que mais me afeta nesse território: as linhas de fuga do Cemeac não são pequenas. São gestos de invenção que escapam completamente ao previsto — e que, por isso mesmo, revelam a potência do lugar.

A professora de Química, conta quase de passagem que certa vez, numa escola onde dava aula, juntou forças com um professor de Física que era programador e criou com os alunos um aplicativo para consulta da tabela periódica. Os alunos reuniram as informações. Os professores alimentaram a plataforma. Não estava no currículo. Não havia protocolo. Simplesmente aconteceu, porque havia intenção pedagógica e uma brecha criativa.

A professora que coordena as gravações externas, com roteiros, locações em teatros e lixões e projetos de reciclagem, fez por conta própria um curso de cinema. "Se eu vou discutir com o meu técnico, eu tenho que saber o que eu quero". Ela não esperou formação institucional. Ela inventou a formação que precisava.

Os alunos de uma professora que visitou o Cemeac pesquisaram sobre linguagem cinematográfica, produziram um resumo e gravaram um podcast dentro do estúdio. O conteúdo da aula virou o conteúdo do podcast. A escola foi ao estúdio. O estúdio entrou na escola. A fronteira dissolveu.

O que estamos descobrindo, afinal?

Cada território da RIEH que visitamos adiciona uma camada ao mapa maior que estamos construindo. Rio Branco está nos ensinando algumas coisas que ainda não havíamos visto com tanta nitidez.

Que a sustentabilidade de um núcleo não se mede só pela estrutura física. O Cemeac é habitado pelos Núcleos, equipamentos, muitas pessoas. Mas sua força real está na densidade de vínculos que foram sendo tecidos ao longo do tempo — entre pessoas que foram buscar a formação que precisavam, que ficaram além do horário, que investiram do próprio bolso quando o Estado não conseguiu.

Que a linha de fuga mais potente desse campo é a da pesquisa incorporada à prática. Professora fazendo mestrado sobre a própria prática de gravação de videoaulas. Pesquisa aquilo que faz, enquanto faz. O campo e a pesquisa sobre o campo habitam o mesmo corpo.

Que a educação híbrida, quando funciona, não é uma metodologia que se aplica — é uma cultura que se constrói. E essa cultura, no Cemeac, foi construída na adversidade, no improviso criativo, na reinvenção permanente.

É, o mapa é sempre provisório! O diário de campo tem camadas que ainda não virei. O mapa que emerge desse território ainda não tem sua forma final. Mas é exatamente isso que a cartografia nos pede: que a gente não feche o mapa antes da hora. Que a gente deixe o campo continuar falando. Que a gente volte — sempre — com olhos disponíveis para ver o que não estava previsto no roteiro.

Rio Branco me deu muito para pensar. E o mapa segue tomando forma, a cada passo que damos.

A criança que habita em mim: sobre ludicidade, aprendizagem e o que esquecemos quando crescemos

Há um momento peculiar na vida adulta em que nos pegamos olhando para uma criança brincando — completamente absorta, de olhos brilhantes, sem relógio, sem preocupação — e sentimos algo difícil de nomear. Não é apenas saudade. É reconhecimento. É como se algo dentro de nós dissesse: eu também sou isso. E logo depois, com quase a mesma velocidade, a vida adulta nos recoloca no lugar: compromissos, seriedade, produtividade.

Mas e se essa criança nunca tivesse ido embora de verdade? E se a ludicidade não fosse apenas uma fase superada, mas uma dimensão essencial do ser humano — que continuamos sendo, mesmo quando não sabemos mais como acessá-la?

A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento lúdico, além de contribuir e influenciar na formação da personalidade, inteligência e caráter, é uma das mais importantes necessidades do ser humano.

— Luckesi (2014), parafraseado

Ludicidade: uma condição humana, não uma fase infantil

Cipriano Carlos Luckesi, um dos pesquisadores mais comprometidos com o tema no Brasil, nos convida a olhar para a ludicidade não como sinônimo de jogo ou brinquedo, mas como um estado interior — uma qualidade de experiência que pode ser vivida em qualquer atividade. Para Luckesi, o estado lúdico é aquele em que o sujeito está completamente presente, inteiro, entregue ao que faz, sem a fragmentação entre razão e emoção que tanto nos acompanha na vida cotidiana.

Essa perspectiva é radical porque desfaz a falsa dicotomia entre o sério e o lúdico. Afinal, podemos viver ludicamente uma conversa, uma escrita, um problema matemático — desde que estejamos inteiramente presentes. O que a cultura adulta faz, muitas vezes, é nos ensinar a desconfiar desse estado: como se a entrega, a alegria e a leveza fossem sinais de falta de compromisso.

E o preço disso, na educação, tem sido alto.

O que perdemos quando escanteamos o lúdico

Quando os processos educacionais se organizam exclusivamente em torno da transmissão de conteúdos — ignorando a dimensão lúdica dos sujeitos que aprendem —, algo importante se perde. Não apenas motivação ou engajamento, embora esses sejam sintomas visíveis. Perde-se a possibilidade de uma aprendizagem integrada, em que emoção, cognição e ação caminham juntas.

Junto com a profa. Daniela Ramos, discuto a relação entre cognição, aprendizagem e jogos digitais, e destacamos que o jogo não é apenas uma estratégia metodológica: ele é um ambiente no qual os processos cognitivos se intensificam. O engajamento lúdico ativa atenção, memória, resolução de problemas e criatividade de formas que a instrução direta raramente alcança. Não porque o jogo seja mais fácil — mas porque nele o aprendiz assume um papel ativo e significativo.

Dimensões do jogo na aprendizagem (Ramos & Pimentel, 2021):

O jogo digital, quando bem planejado, cria ciclos de tentativa, erro, feedback e ajuste — estrutura que replica processos naturais do aprender. O que está em jogo não é apenas o conteúdo, mas o próprio prazer de pensar.

Ludicidade no ensino superior: uma fronteira ainda a cruzar

Se no contexto da educação básica já existe resistência ao lúdico — como se brincar fosse coisa de criança pequena —, no ensino superior essa resistência se intensifica. A cultura universitária ainda está marcada por um ideal de seriedade acadêmica que confunde rigor com solenidade.

Jensen, Pedersen, Lund e Skovbjerg (2022), em uma revisão hermenêutica da literatura sobre abordagens lúdicas no ensino superior, argumentam que há um campo fértil e ainda subexplorado na articulação entre ludicidade e humanidades. Para os autores, as abordagens lúdicas não representam uma simplificação do conhecimento, mas uma abertura para formas mais integradas e reflexivas de aprender — formas que mobilizam a subjetividade do estudante, e não apenas sua capacidade de armazenar informações.

Essa visão é reforçada por Iza Marfisi-Schottman, que, ao analisar o uso de jogos no ensino superior, defende que aprender através do jogo exige dos estudantes tomadas de decisão, negociação de sentidos e construção ativa de soluções — processos que prepararam melhor para o mundo do que a memorização passiva jamais poderia fazer.

A questão não é "como tornar o conteúdo divertido", mas como criar espaços em que o aprendente possa estar inteiramente presente — lúdico — durante o processo de aprender.

— síntese da autora, inspirada em Luckesi (2014) e Jensen et al. (2022)

Repensar a ludicidade é repensar quem somos no ato de aprender

Uma revisão sistemática recente de Rodríguez Ferrer et al. (2025) aponta que metodologias lúdicas aplicadas à avaliação no ensino superior produzem resultados positivos em termos de motivação, colaboração e aprendizagem significativa — mas ainda são pouco adotadas, em parte pela resistência cultural e institucional, em parte pela falta de formação dos educadores nessa direção.

É aqui que retornamos a Luckesi: a formação do educador precisa incluir a (re)descoberta da própria dimensão lúdica. Um professor que não se permite ser lúdico dificilmente criará espaços lúdicos para seus alunos. Não porque falta técnica, mas porque falta experiência interna — aquela que só vem quando nos permitimos, ainda que por um momento, voltar a ser a criança que não foi embora.

Repensar a ludicidade nos processos educacionais é, portanto, um ato pedagógico e também um ato de humanização. É reconhecer que independentemente da idade, do contexto ou do nível de ensino, o ser humano aprende melhor quando está inteiro — e aprende com mais alegria quando o que faz tem sentido e gera prazer.

A criança que habita em mim não pede para que eu abandone a seriedade do mundo adulto. Ela pede apenas que eu não a esqueça. Que lembre, de vez em quando, que brincar com ideias não é menos sério do que estudá-las à distância. Que a ludicidade não é o oposto do rigor — é o solo fértil em que o rigor pode, enfim, florescer.

— E talvez seja essa a maior tarefa da educação: não apenas ensinar conteúdos, mas cultivar seres humanos capazes de brincar com o mundo enquanto o transformam.

REFERÊNCIAS

• LUCKESI, Cipriano Carlos. Ludicidade e formação do educador. Revista Entreideias, v. 3, n. 2, 2014. Acesso aqui ↗
• RAMOS, Daniela Karine; PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Cognição, aprendizagem e jogos digitais. In: PIMENTEL, F. S. C. Aprendizagem baseada em jogos digitais. Rio de Janeiro: BG Business Graphics, 2021.
• JENSEN, J. B. et al. Playful approaches to learning as a domain for the humanities in higher education culture. Arts and Humanities in Higher Education, v. 21, n. 2, p. 198–219, 2022.
• MARFISI-SCHOTTMAN, Iza. Jogos no ensino superior. In: Enciclopédia de educação e tecnologias da informação. Cham: Springer, 2020.
• RODRÍGUEZ FERRER, José M. et al. Metodologias lúdicas para avaliação no ensino superior: uma revisão sistemática. Edutec-E, 2025. Acesso aqui ↗