What is an Innovation Center for Hybrid Education?

Logbook · week of September 23, 2026

A nucleus that is not a place.

A policy that is metabolized.

A writing that also researches.

In this entry, two concerns that have been with me for some time took on a sharper outline this week. I could not say exactly when they began. I only know that they grew denser amid readings, conversations, and a visit that, though not my first, made me see differently something I thought I already knew.

What, after all, is a Nucleus? This question ran through the entire first year of the research. It was present in the readings and in the on-site visits to about 40% of the Innovation Nuclei for Hybrid Education (NIEH) spread across Brazil. Some were fully operating, others still being set up or organizing their first activities. With each visit, the question returned by a different path.

At the beginning, I confess, I imagined the Nuclei as physical presences inside schools, spaces dedicated to promoting Hybrid Education there. It was a simple, almost architectural image: the Nucleus would be a room, a place, an address. And it was in the Nuclei, I thought, that everything should happen.

Last Wednesday, September 23, I returned to the first Nucleus ever installed, located on the campus of the Federal University of Alagoas (Ufal). It was created as a pilot, as a test, in the words of the coordinator of the Innovation Network for Hybrid Education (RIEH), Prof. Ibsen Bittencourt. This was not a visit to an unfamiliar place. I know this Nucleus well. I have taken part in several initiatives there that made full and genuine use of the possibilities it offers. Perhaps that is why I did not expect to be surprised.

But I was. That morning, something rearranged itself. The feeling that came over me was one of discovery, almost of illumination: a clarity of understanding I had not gone looking for, and that arrived without asking permission. While I was there, the other Nuclei I had visited over the year came back to me, one by one. Those that were fully functioning, and those still searching for their own way of functioning. And I began to perceive, concretely, something I had until then only sensed in my readings: the concept was materialized before me, but not in the walls. It was in the relationships that the space had made possible.

I left without the idea I had started the research with. I no longer think that everything needed to develop Hybrid Education must take place in the Nuclei. The Nucleus is not the place where Hybrid Education happens. It is something that makes it happen elsewhere.

That was when an analogy occurred to me, which I record here as a clue rather than a conclusion. In biology, the cell nucleus is not simply the place where things happen. It concentrates information, regulates processes, organizes activities, and takes part in the reproduction and transformation of the cell. I tried to systematize this comparison in the table below, adding a third column with the questions the analogy sends back to the field:

What moves me most in this image is that the cell nucleus does not produce the life of the cell on its own. It is part of an interdependent system. This helps me distrust a very common idea, one I may have carried myself at the start: the Nucleus as a center that radiates innovation, from the inside out and from the top down. Instead, I am beginning to think of it as an articulating node in a living network, whose existence depends on the relationships it establishes with schools, teachers, students, school leaders, universities, technologies, and public policies.

In this shift, "nucleus" no longer names a physical space or an administrative structure and comes to name a function: concentrating, articulating, producing, metabolizing, and disseminating knowledge and practices, in permanent exchange with the environment.

The word that stayed with me after the visit was metabolism. The Nucleus receives elements from policy, from research, from teachers' experiences, and from schools' demands. These elements are appropriated, transformed, and recombined in each context. What comes in does not necessarily go out the same. And this speaks directly to our choice to map the implementation of the RIEH cartographically. Perhaps we are not only following the "implementation" of a policy, but the way different territories metabolize it.

So I venture a provisional formulation. The NIEH can be understood, metaphorically, as nuclei of a living system of pedagogical innovation: spaces that concentrate knowledge and experiences, articulate people and processes, metabolize the guidelines of educational policies, and produce new possibilities for practice, always in interaction with the context in which they are embedded.

I also record a caveat: this is a heuristic analogy, not a direct transposition of concepts from biology to education. And I leave open what I still do not understand. In the Nuclei still being set up, is this "metabolism" already happening, or is there not yet anything to metabolize? And can a Nucleus exist before it has relationships?

How do we write what the field gives us? The second concern has to do with the very act of writing these reports. How do we record the data we produce, and how does writing take part in cartographic analysis?

To broaden this conversation, master's student Fernando Costa shared with the group Veronica Gurgel's article Pistas para a escrita de relatos cartográficos ("Clues for Writing Cartographic Reports," https://doi.org/10.12957/riae.2023.80649). Reading it made me look back at this blog and at the way we have been writing in it.

The author starts from an idea that, in cartography, we already know at the level of method but rarely apply to writing: we do not collect data, we produce it. If so, the field report is not the place where we deposit what we already knew. It is one of the places where the field emerges. Writing is also researching (Gurgel, 2023).

Some of the article's clues struck me in particular, because I recognize in them both what we already do and what we still lack.

a) The first is that a cartographic report is not a formal report. Date, place, and who was present are necessary, but not enough. The report must make room for the affects of the experience, for associations, for moments of strangeness. Nor is it an intimate diary or a hermetic text: it must be shareable. I reread some of our reports and noticed that we sometimes swing between these two poles.

b) The second is the idea of embodied writing, which the author draws from Vermersch: moving from the generic ("the Nuclei tend to...") to the concrete ("that day, in that room..."). Not out of fussiness about words, but because this shift brings us back into the experience. That is what I tried to do above, returning to the visit at Ufal before arriving at the metaphor.

c) The third is not trying to be exhaustive. A report can be organized around one moment that caught our attention, and giving it a title helps us discover which moment that was. A good report holds contradictions and enigmas. It can raise hypotheses, but without closing them too early into ready-made theoretical models. This makes me think that the cell nucleus metaphor must remain a question, and not become a frame into which we fit the field.

d) The fourth is polyphony. The report carries not only the voice of the one who writes it, but also the voices of others who lived the situation. On upcoming visits, I want to bring more of the words of Nucleus coordinators, teachers, and school leaders into these entries.

e) the clue of revision as seeing again: letting the text rest, rereading it as someone who does not know it, and above all sharing it with generous readers. Perhaps this blog is exactly that for us: a space where reports are read by the group, spark new questions, and come back to us transformed.

I close with a perception that only appeared as I was writing. There is a parallel between this week's two concerns. Just as the Nucleus metabolizes policy, the report metabolizes the field. What we experience on the visits does not reach the text the way it happened. And, if Gurgel is right, the one who writes does not come out the same either.

Note: original text in https://fernandoscpimentel.blogspot.com/2026/09/o-que-e-um-nucleo-de-inovacao-para.html 

O que é um Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida?

Diário de bordo, 26 de setembro de 2026.

Um núcleo que não é lugar.
Uma política que se metaboliza.
Uma escrita que também pesquisa.

Neste registro deste diário de pesquisa, duas inquietações que me acompanham há algum tempo ganharam contorno mais nítido durante esta semana. Não saberia dizer quando começaram. Sei que se adensaram entre leituras, conversas e uma visita que, embora não fosse a primeira, me fez ver de outro modo algo que eu achava já conhecer.

O que é, afinal, um Núcleo? Esta pergunta percorreu todo o primeiro ano da pesquisa. Ela esteve nas leituras e nas visitas in loco a cerca de 40% dos Núcleos de Inovação para a Educação Híbrida (NIEH) espalhados pelo Brasil. Alguns estavam em plena atuação, outros ainda em implantação ou organizando as primeiras atividades. Em cada visita, a pergunta voltava por um caminho diferente.

No início, confesso, eu imaginava os Núcleos como presenças físicas dentro das escolas, espaços dedicados a promover ali a Educação Híbrida. Era uma imagem simples, quase arquitetônica: o Núcleo seria uma sala, um lugar, um endereço. E era nos Núcleos, eu pensava, que tudo deveria acontecer.

Na última quarta-feira, 23 de setembro, voltei ao primeiro Núcleo instalado, no espaço físico da Ufal. Criado como piloto, como teste, nas palavras do coordenador da RIEH, prof. Ibsen Bittencourt. Não era uma visita a um lugar desconhecido. Conheço bem esse Núcleo. Já participei ali de várias iniciativas que usaram, de fato e de direito, as potencialidades que ele oferece. Talvez por isso eu não esperasse ser surpreendido.

Mas fui. Naquela manhã, algo se reorganizou. A sensação que me tomou foi de descoberta, quase de iluminação: uma clareza de entendimento que eu não tinha ido buscar e que chegou sem pedir licença. Enquanto estava ali, vieram à lembrança, um a um, os outros Núcleos que visitei ao longo do ano. Os que funcionavam plenamente, os que ainda procuravam o seu modo de funcionar. E fui percebendo, de forma concreta, algo que até então eu só intuía nas leituras: o conceito estava materializado diante de mim, mas não nas paredes. Estava nas relações que aquele espaço tinha tornado possíveis.

Saí de lá sem a ideia com que tinha começado a pesquisa. Já não penso que é nos Núcleos que tudo deve ser realizado para o desenvolvimento da Educação Híbrida. O Núcleo não é o lugar onde a Educação Híbrida acontece. É algo que faz ela acontecer em outros lugares.

Foi então que me ocorreu uma analogia, que registro aqui como pista e não como conclusão. Na biologia, o núcleo celular não é simplesmente o lugar onde as coisas acontecem. Ele concentra informação, regula processos, organiza atividades e participa da reprodução e da transformação da célula. Tentei sistematizar essa aproximação no quadro abaixo, acrescentando uma terceira coluna com as perguntas que a analogia me devolve para o campo:

O que mais me mobiliza nessa imagem é o fato de que o núcleo celular não produz sozinho a vida da célula. Ele faz parte de um sistema interdependente. Isso me ajuda a desconfiar de uma ideia muito comum, que talvez eu mesmo carregasse no início: a do Núcleo como um centro que irradia inovação, de dentro para fora e de cima para baixo. Começo a pensá-lo, em vez disso, como um nó articulador de uma rede viva, cuja existência depende das relações que estabelece com escolas, professores, estudantes, gestores, universidades, tecnologias e políticas públicas.

Nesse deslocamento, "núcleo" deixa de nomear um espaço físico ou uma estrutura administrativa e passa a nomear uma função: concentrar, articular, produzir, metabolizar e disseminar conhecimentos e práticas, em troca permanente com o ambiente.

A palavra metabolismo foi a que ficou comigo depois da visita. O Núcleo recebe elementos da política, das pesquisas, das experiências docentes e das demandas da escola. Esses elementos são apropriados, transformados e recombinados em cada contexto. O que entra não sai necessariamente igual. E isso conversa diretamente com a nossa escolha de cartografar a implementação da RIEH. Talvez não estejamos acompanhando apenas a "implementação" de uma política, mas o modo como diferentes territórios a metabolizam.

Arrisco, então, uma formulação provisória. Os NIEH podem ser compreendidos, metaforicamente, como núcleos de um sistema vivo de inovação pedagógica: espaços que concentram conhecimentos e experiências, articulam sujeitos e processos, metabolizam as orientações das políticas educacionais e produzem novas possibilidades de prática, sempre em interação com o contexto em que estão inseridos.

Registro também o cuidado: trata-se de uma analogia heurística, e não de uma transposição direta de conceitos da biologia para a educação. E deixo em aberto o que ainda não entendo. Nos Núcleos em implantação que visitei, esse "metabolismo" já está acontecendo, ou ainda não há o que metabolizar? E um Núcleo pode existir antes de ter relações?

E vem então a segunda questão que me tomou os últimos dias... como escrever o que o campo nos dá?

A segunda inquietação diz respeito ao próprio gesto de escrever estes relatos. Como registrar os dados que produzimos, e como a escrita participa da análise cartográfica? Para ampliar essa conversa, o mestrando Fernando Costa compartilhou com o grupo de pesquisa o texto de Verônica Gurgel, Pistas para a escrita de relatos cartográficos (https://doi.org/10.12957/riae.2023.80649). A leitura me fez olhar de volta para este blog e para o modo como temos escrito nele.

A autora parte de uma ideia que, na cartografia, já conhecemos no plano do método, mas que raramente aplicamos à escrita: não coletamos dados, nós os produzimos. Se é assim, o relato de campo não é o lugar onde depositamos o que já sabíamos. É um dos lugares onde o campo emerge. Escrever também é pesquisar (Gurgel, 2023).

Algumas pistas do texto me tocaram de modo especial, porque reconheço nelas tanto o que já fazemos quanto o que ainda nos falta:

a) a primeira é que o relato cartográfico não é relatório. Data, local e quem estava presente são necessários, mas não bastam. O relato precisa acolher os afetos da experiência, as associações, os estranhamentos. Também não é diário íntimo nem texto hermético: ele precisa ser partilhável. Reli alguns relatos nossos e percebi que, às vezes, oscilamos entre esses dois polos.

b) a segunda é a ideia de escrita encarnada, que a autora busca em Vermersch: passar do genérico ("os Núcleos costumam...") para o concreto ("naquele dia, naquela sala..."). Não por preciosismo, mas porque essa mudança nos devolve à experiência. Foi o que tentei fazer acima, voltando à visita à Ufal antes de chegar à metáfora.

c) a terceira é a de não ser exaustivo. Um relato pode se organizar em torno de um momento que nos chamou a atenção, e dar-lhe um título ajuda a descobrir qual foi esse momento. Um bom relato abriga contradições e enigmas. Pode levantar hipóteses, mas sem fechá-las cedo demais em modelos teóricos prontos. Isso me faz pensar que a metáfora do núcleo celular precisa continuar sendo uma pergunta, e não virar uma moldura onde encaixamos o campo.

d) a quarta é a polifonia. O relato não carrega só a voz de quem escreve, mas também a dos outros que viveram a situação. Nas próximas visitas, quero trazer mais as falas de coordenadores, professores e gestores dos Núcleos para dentro destes registros.

e) a pista da revisão como um ver de novo: deixar o texto descansar, relê-lo como quem não o conhece e, sobretudo, compartilhá-lo com leitores generosos. Talvez este blog seja exatamente isso para nós: um espaço onde os relatos são lidos pelo grupo, provocam novas perguntas e voltam a nós transformados.

Fecho esse diário de hoje (ou desta semana?) com uma percepção que só apareceu enquanto escrevia. Há um paralelo entre as duas inquietações. Assim como o Núcleo metaboliza a política, o relato metaboliza o campo. O que vivemos nas visitas não chega ao texto do mesmo jeito que aconteceu. E, se Gurgel tem razão, quem escreve também não sai igual.

Fora da caixa: tempos e espaços da educação híbrida

Diário de bordo: São Luís do Maranhão, 07h48.

Hoje no registro deste diário de bordo da pesquisa quero começar com uma confissão. Durante a visita aos três Núcleos de Inovação para a Educação Híbrida instalados em São Luís, algo me intrigou: pela primeira vez, tive a ansiedade de começar a escrever antes de concluir as atividades da pesquisa. Tentei acalmar o coração e a mente, embora já tenha rabiscado as primeiras linhas dentro do próprio espaço dos Núcleos. A versão publicável, porém, só ficou pronta hoje, às vésperas da minha partida da cidade.

Talvez a pressa em escrever diga algo sobre a experiência. Nesta visita, busquei vivenciar a imersão no campo de pesquisa: sentir como a história, a arquitetura, a cultura, a culinária e o jeito de ser da população local interferem no cotidiano e no desenvolvimento das ações dos Núcleos. Vale deixar isso registrado.

A cartografia, como método de pesquisa, nos lembra que, antes de pesquisar uma comunidade, é preciso chegar devagar. Passos, Kastrup e Escóssia, em Pistas do método da cartografia, falam de acompanhar processos, e não de representar objetos. Suely Rolnik, em Cartografia sentimental, lembra que o cartógrafo mergulha nas intensidades do território e "come" o que lhe serve de alimento. Já Deleuze e Guattari, ao apresentarem o rizoma, dizem que o mapa é aberto, conectável e sempre em construção. Por isso escutamos histórias, caminhamos pelas ruas, provamos a comida, observamos os encontros e também os silêncios. A cultura de um lugar não está só em dados: ela pulsa nos gestos, nas memórias e nas relações que o habitam. 

Chegar a um campo de pesquisa, e mesmo o tempo que antecede essa chegada, é também um exercício de construção de confiança. Quem pesquisa pode parecer, a quem recebe, alguém que entra no espaço alheio para observar e seguir adiante, e reconhecer essa possibilidade é uma forma de respeito por quem nos abre a porta. Sade, Ferraz e Rocha (2013) lembram que confiar vem de con fiar, isto é, fiar com, tecer com o outro, e que a confiança não se decreta nem se resolve apenas com um termo assinado: ela pede tempo, escuta e convivência. Buscar construí-la nem sempre é simples ou fácil, mas é o que transforma o campo em lugar de encontro, e não de passagem. Estamos tendo essa experiência em cada momento da pesquisa 

Para entender como o Maranhão constrói seu conceito-prática de educação híbrida, foi preciso também compreender os 414 anos de história de sua capital. 

Na visita in loco ao espaço onde os Núcleos funcionam, e nas entrevistas realizadas, percebemos uma intencionalidade pedagógica na produção dos projetos. Um deles já existia antes dos Núcleos: um estúdio de gravação, ainda sem os equipamentos atuais e sem uma equipe tão organizada. Isso nos diz algo importante: a educação híbrida no Maranhão não começou com o Núcleo, nem com a norma. Ela vem sendo gestada na prática, em iniciativas que encontraram, depois, um lugar institucional para crescer.

É aqui que a experiência de campo tem nos ensinado mais. A Resolução CNE/CEB nº 2/2024 apresenta um conceito de educação híbrida que amplia os tempos e os espaços da aprendizagem. Mas o que temos percebido, nas andanças e visitas aos estados, é que essa ampliação ainda não se materializou. O que vemos nos Núcleos é a educação híbrida se constituindo no cotidiano, entre o que está previsto e o que é possível: nas escolhas de quem planeja, nas adaptações de cada professor, nas condições de acesso e conectividade, nas distâncias de um estado que é o segundo maior do Nordeste em extensão territorial. Os estúdios, a produção de conteúdo e a formação de professores são passos reais, e é assim que o conceito vai virando prática. Por isso falo em conceito-prática: o que está no papel e o que acontece de fato não são coisas separadas.

Ainda sentimos falta, porém, de um currículo que acompanhe essa ampliação. Nossa organização curricular continua muito "encaixotada": pensada para um tempo determinado e para um espaço determinado, a aula, a sala, a grade de horários. Enquanto isso não se desloca, a tecnologia corre o risco de apenas transportar a caixa de um lugar para outro. E essa ampliação ainda não é uma realidade em nenhum dos territórios que visitamos. Longe de ser crítica, é a constatação de que a norma abre um caminho que ainda está sendo percorrido, e de que cada território o percorre com os recursos, as histórias e os desafios que tem. Entender a educação híbrida "de fato constituída", e não apenas a prescrita, exige esse olhar de quem caminha junto. Encontramos, em São Luís, uma equipe dinâmica, organizada, afinada e comprometida com a aprendizagem dos estudantes, e isso faz diferença no modo como o conceito se materializa.

A partir de cada Núcleo que vamos visitando percebemos o quanto a inovação educacional vai brotando e exige novas dinâmicas, aprendizados, planejamentos, formações e políticas. Cada professor traz consigo suas experiências e sua capacidade de criar, de inovar, de se desalojar em busca de algo que promova aprendizagem. Vamos identificando igualmente o quanto o Brasil ainda precisa avançar em instrumentos capazes de acompanhar e verificar se as ações de fato promovem aprendizagem. Eventualmente, podemos até inferir que sim. Mas que dados e que evidências estamos produzindo ou coletando para auxiliar quem toma decisões? A política educacional de fato está cumprindo seu objetivo? Nossos estudantes estão de fato aprendendo? Aprendendo o que?

Sigamos avançando.

Obrigado Maranhão.

É tempo de travessia

 Postado originalmente no Instagram (@fernandoscpimentel)

Esta semana, uma postagem das Religiosas da Instrução Cristã bateu forte em meu coração. Talvez porque, em tempos de falar de travessia, de confiar e de seguir, eu tenha olhado para estes corredores de um jeito diferente.

Quantas histórias cabem nestes corredores… Aqui, passaram vidas, sonhos, encontros, despedidas. Aqui, pessoas fizeram suas próprias travessias, marcadas por este carisma que, de algum modo, também atravessou a minha história e a história da minha família.

Quantas vezes atravessei este corredor. Quantas vezes cheguei. Quantas vezes parti. Quantas vezes permaneci.

Hoje, porém, ao contemplar os sinais dos tempos e perceber o silêncio incomum neste corredor, algo dentro de mim também silencia. E, nesse silêncio, consigo escutar com mais clareza os apelos que o Senhor me faz.

É tempo de travessia. Tempo de seguir adiante. Tempo de deixar para trás o que precisa ser deixado. Tempo de confiar que, quando Deus chama, Ele também prepara o caminho. Tempo de ir aonde Ele me chama.

A Palavra nos lembra que há um tempo para cada coisa: tempo de chegar e tempo de partir, tempo de semear e tempo de colher. E talvez seja justamente isso que este momento me ensina: algumas travessias não significam esquecer o lugar de onde partimos. Significam levar conosco tudo aquilo que Deus nos permitiu viver.

Por isso, diante de tantos anos de história, só posso agradecer pela bondade de Deus nos 130 anos da chegada das Religiosas da Instrução Cristã ao Brasil e pelos 60 anos de presença em terras alagoanas, no Colégio Santa Madalena Sofia.
Agradecer pelas pessoas, pelos encontros, pelos ensinamentos, pelas sementes lançadas e por tudo aquilo que continuará florescendo.

E, olhando mais uma vez para este corredor, talvez eu compreenda que ele nunca foi apenas um lugar de passagem. Ele também foi caminho. Foi travessia. Foi parte da minha história. E agora, com o coração agradecido e a fé renovada, é tempo de seguir.

Porque, quando é o Senhor quem chama, a travessia também pode ser uma forma de dizer: “Eis-me aqui.”

Diário de bordo: o que a Educação Híbrida já nos ensinou sobre si mesma

 

Nos últimos posts, falei bastante sobre o como desta pesquisa: a cartografia, o diário de bordo, o cuidado de não fechar categorias antes de entrar em campo. Desta vez quero mudar o eixo da conversa. Não é sobre o método. É sobre o que o método já está deixando ver.

Já são oito estados visitados até este momento: Acre, Alagoas, Sergipe, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Bahia, Rio Grande do Sul e Santa Catarina. Oito histórias diferentes, oito formas de tentar responder à mesma pergunta: o que fazemos, na prática, quando dizemos que estamos fazendo Educação Híbrida? E confesso que, a cada núcleo visitado, essa pergunta fica ao mesmo tempo mais rica e mais provocadora.

Um conceito que está sendo construído, não apenas aplicado

Em novembro de 2024, a Resolução CNE/CEB nº 2 deu ao Brasil algo raro em política educacional: uma definição legal clara de Educação Híbrida, como combinação de atividades presenciais e não presenciais mediadas pelo planejamento e pela ação docente. Isso é, por si só, uma conquista. Poucas vezes um conceito pedagógico tão discutido academicamente chega a um texto normativo com esse nível de precisão.

O que venho observando em campo é que esse conceito, tão bem amarrado no papel, ainda está vivo, em movimento, sendo negociado todos os dias dentro de cada núcleo. Em algumas conversas, ouvi um cuidado explícito em não confundir Educação Híbrida com curso autoinstrucional, justamente porque o que define o modelo é a mediação, a interação, a intencionalidade pedagógica por trás de cada escolha tecnológica. Em outras conversas, encontrei rotinas mais concentradas na produção de videoaulas e cadernos de recomposição, garantindo que o estudante ausente tenha acesso ao mesmo conteúdo da aula presencial.

Não vejo isso como contradição ou erro. Vejo como o retrato mais honesto possível de uma política pública ainda jovem, tentando se equilibrar entre uma diretriz nacional recém-publicada e oito realidades regionais profundamente diferentes entre si. E é exatamente por isso que pesquisar a RIEH agora é tão interessante: estamos observando um conceito sendo forjado em tempo real, com todo o potencial de aprendizado que isso carrega.

O que o campo já está me ensinando

Reúno aqui alguns aprendizados que considero mais consistentes até este momento da pesquisa, não pela quantidade de vezes que apareceram, mas pela distância entre os estados em que apareceram. Quando uma mesma ideia surge espontaneamente em núcleos tão distantes entre si, geográfica e culturalmente, isso costuma indicar algo estrutural, e não um acaso local. E cada um desses aprendizados, mais do que um problema a resolver, é um convite a pensar coletivamente o próximo passo da rede.

A intencionalidade pedagógica virou quase um consenso. Em praticamente todos os núcleos, alguém fez questão de dizer que tecnologia sem intenção pedagógica clara não é Educação Híbrida, é apenas usar um Chromebook. Esse é um sinal de maturidade conceitual que vale a pena celebrar: a rede já sabe, em grande medida, o que não quer ser. O passo seguinte, tão estimulante quanto o primeiro, é transformar esse consenso discursivo em prática cotidiana visível.

A infraestrutura já avançou bastante, e agora pede cuidado de continuidade. Vi núcleos com cortadora a laser e impressora 3D, sinal de investimento real em tecnologia educacional. O desafio que aparece a seguir, o de garantir insumos e manutenção contínua, é o desafio natural de quem já superou a etapa mais difícil, que é conseguir o equipamento. É um problema de segunda geração, e isso já é um progresso.

A distância territorial pede soluções criativas, e a rede já mostra sinais de estar pensando nisso. Num dos núcleos, ouvi que há regionais a mais de 1.200 quilômetros da capital. Em vez de ler isso apenas como limite, prefiro lê-lo como uma boa pista de onde a RIEH pode inovar de verdade: soluções descentralizadas, formação em múltiplas escalas, protagonismo regional dentro da própria rede nacional.

E aqui está a descoberta que mais me energizou a continuar essa pesquisa: o tema que mais se repete, atravessando praticamente todos os núcleos visitados, não é tecnológico. É humano. São as pessoas que sustentam esses núcleos todos os dias, muitas vezes jovens estagiários e bolsistas, com dedicação visível mesmo em condições de vínculo instável. Um núcleo comentou, com um misto de humor e cansaço, que lidar com equipe é um desafio compartilhado por toda a rede. Eu não esperava encontrar esse achado com esse peso quando comecei o desenho teórico da pesquisa. E é exatamente esse tipo de surpresa que faz valer a pena manter os olhos abertos em campo: às vezes o dado mais importante não é o que fomos procurar, é o que o campo insiste em nos mostrar.

O protagonismo estudantil já aparece, e tem espaço para crescer ainda mais. Estudantes conduzindo cerimônias, participando de podcasts, comentando aulas de forma espontânea e criativa (um comentário sobre reações químicas ao fazer chimarrão ainda me arranca um sorriso toda vez que releio a transcrição) mostram que a semente já está plantada. A pergunta que fica, animadora mais do que cobradora, é: como levar esse protagonismo que já existe em eventos pontuais para dentro da rotina de construção pedagógica do material?

A rede já sonha grande, e o próximo passo é destravar os últimos nós técnicos. Um dos núcleos relatou uma dificuldade pontual de cadastro que ainda impede que o material produzido ali alimente o repositório nacional. É um detalhe técnico, resolvível, dentro de um objetivo grande e já claramente formulado: fazer o que se produz em um estado circular por todos os outros. Ver esse objetivo tão bem articulado no discurso da rede é, por si, um bom sinal de para onde estamos indo.

Por que isso me deixa otimista quanto à consolidação da RIEH

Se a Rede de Inovação para a Educação Híbrida quer se consolidar, e tudo o que vejo em campo indica que ela quer e que já está a caminho disso, talvez o aprendizado mais valioso destas primeiras oito visitas seja este: os desafios que aparecem não são sinais de fragilidade, são sinais de que a política está viva, em uso real, sendo testada por gente de carne e osso em contextos muito diferentes. Isso é exatamente o que se espera de uma rede em consolidação, e é uma notícia boa.

Fico pensando se não é hora de olhar com mais carinho para um indicador que a literatura ainda não tinha colocado no centro do debate: quantas pessoas, com que vínculo, sustentam cada núcleo no dia seguinte. Não como uma cobrança, mas como um reconhecimento de que investir em gente é tão estratégico quanto investir em estúdio e em conectividade.

Sigo para os próximos núcleos com essa mesma curiosidade de quem sabe que o mapa ainda está sendo desenhado. Fica o convite para quem lê este blog: que outros sinais vocês têm percebido, nas suas próprias redes, sobre esse processo de amadurecimento da Educação Híbrida no Brasil? Tenho a sensação de que esta pesquisa só vai ficar mais rica na medida em que mais vozes entrarem nessa conversa.

Até o próximo registro.

Cartografar sendo

Maceió, 11 de setembro de 2026, 10h47... Diário de bordo

Escrevo isso ainda com a poeira da estrada no corpo da última viagem. Outro Núcleo, outra sala, outras caras e, no entanto, uma sensação que insiste em se repetir a cada parada: a de que não chegamos a lugar nenhum de fora. Chegamos, sim, mas já misturados.

Kastrup e Passos (2013), quando falam da cartografia como método, insistem numa ideia que parece simples no papel e que só se entende de verdade no corpo, atravessando aeroporto, rodoviária, sala de reunião, roda de conversa: a de que pesquisador e campo não estão em planos separados. Não há um observador que sobrevoa e um objeto observado que fica lá, quietinho, esperando ser descrito. Há um plano comum, ou seja, um plano de composição onde as forças de quem cartografa e as forças do território pesquisado se atravessam, se afetam, se contaminam. Cartografar não é descrever uma paisagem da janela do avião. É pousar, descer, e deixar que a paisagem também nos desenhe.

Aquilo que já venho refletindo a algum tempo: afetar e deixar-se afetar.

O que a estrada tem nos ensinado é exatamente que cada Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida que visitamos é um mundo particular, com sua história, seus atritos, suas alegrias e seus impasses. E é curioso perceber que aprendemos cartografia ali, no meio da roda, e não antes, num manual guardado na mochila. A formação do cartógrafo não é prévia ao campo. Ela acontece com o campo, na convivência, no compartilhamento de um café, no silêncio de quem ainda não sabe se pode confiar em nós, na pergunta que alguém faz e que desmancha uma certeza que trazíamos pronta.

Isso muda tudo. Muda, por exemplo, a pergunta que a gente se faz antes de entrar numa sala. Não é mais "o que vou observar aqui?", mas "o que vou me tornar, estando aqui?". Não é mais "o que este Núcleo é?", mas "o que estamos compondo, juntos, neste encontro?".

Cada vez fica mais claro que não falamos da RIEH. Somos RIEH enquanto cartografamos. É isso que temos percebido, viagem após viagem: não fazemos cartografia para falar da RIEH, como quem descreve algo de fora, com distância segura e linguagem técnica pronta. Fazemos cartografia sendo RIEH; entendendo a rede por dentro dela mesma, descobrindo o que ela é no próprio movimento de percorrê-la, fazendo-a se atualizar a cada Núcleo em que pousamos, a cada conversa em que nos deixamos afetar.

Isso talvez seja o mais difícil de explicar para quem espera de nós um relatório limpo, com categorias fechadas e conclusões definitivas. Porque o que vivemos é outra coisa: é formação em ato, é rede se fazendo enquanto a percorremos, é cartógrafo que também se transforma a cada Núcleo e que, por isso mesmo, chega ao próximo já um pouco diferente de quem chegou no anterior.

Por isso este texto é diário de bordo, e não relatório de viagem. Diário de bordo registra o movimento enquanto ele acontece, com suas dúvidas, seus tropeços, suas pequenas alegrias de reconhecimento. Relatório de viagem conta o que já passou, arrumado, com início, meio e fim.

O que temos vivido com os Núcleos de Inovação para a Educação Híbrida, Brasil afora, ainda não tem fim, porque não é uma coisa que observamos de fora terminar. É uma coisa que estamos, com outros, fazendo acontecer. E cartografar isso é, antes de tudo, aceitar entrar no plano comum: deixar-se afetar pela rede exatamente na medida em que ela também vai se afetando pela nossa presença ali.

Seguimos.

Cartografando o Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida em Santa Catarina

Diário de bordo. Santa Catarina, 05 de setembro de 2026. 

Ontem estive em campo para continuidade ao processo de produção de dados da investigação. A visita de pesquisa ao Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida, instalado na sede da Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina, em Florianópolis, marca mais um ponto neste mapa que venho traçando ao longo da pesquisa. Fui recebido de forma muito cordial pela equipe do Núcleo e por outros servidores da Secretaria, uma acolhida que, antes de qualquer análise, já diz algo sobre o modo como esse território vem sendo habitado.

Escrevo este registro ainda tentando decantar o que vi e ouvi, resistindo à tentação de nomear demasiado cedo. Numa pesquisa que se pretende cartográfica, a primeira armadilha é justamente essa: sobrepor ao território as categorias que o pesquisador já trazia consigo antes de entrar nele. Tento após cada visita, deliberadamente, não me colocar como o lugar de onde emanam os sentidos sobre rede ou sobre educação híbrida. O desafio é acompanhar o objeto a partir de seus próprios movimentos, e não fazer dele a ilustração de uma tese prévia. É um exercício de deslocamento constante, e friso, um exercício, porque a tentação de interpretar sempre espreita.

Uma evidência é constatado nesta visita: temos um território com articulações visíveis, e que já vimos em outros territórios. Os dados produzidos na visita, nas conversas, nas observações, no modo como a equipe narra seu próprio trabalho e nas entrevistas, revelam um esforço consistente de efetivação da Rede de Inovação. Não se trata de um desejo abstrato pois há, no território catarinense, uma articulação já significativa entre os atores que compõem essa rede internamente. As linhas que conectam o Núcleo às demais ações da Secretaria parecem relativamente consolidadas, ao menos naquilo que se deixou entrever no tempo da visita, principalmente na formação de professores.

O mesmo não se pode dizer, contudo, das linhas que se estendem para fora do estado. A relação com Núcleos de outras unidades da federação ainda aparece como um traço mais tênue no mapa, um segmento em aberto. Não é uma ausência a ser lida como falha, mas como um contorno ainda em formação, talvez o próprio desenho de uma rede nacional que se constrói de modo desigual, com territórios avançando em ritmos distintos.

Registro um ponto que atravessou as entrevistas merece registro cuidadoso: o desafio de sustentar uma proposta nacional (a RIEH) que nasce já com um horizonte temporal definido para o seu ciclo. Toda proposta ou estratégia que se organiza por meio de instrumentos com vigência delimitada carrega essa característica: um tempo de vida institucional que baliza o que pode ou não ser feito dentro dele. Mais do que um problema, isso me parece revelar uma condição estrutural de muitas políticas educacionais: a necessidade de produzir efeitos duradouros dentro de um intervalo que, por definição, é finito.

É nesse ponto que a pesquisa toca talvez o seu núcleo mais delicado: o desafio de elaborar e implantar uma política não é apenas técnico ou administrativo, mas cartográfico. Trata-se de compor, em tempo limitado, uma rede de relações que se pretende duradoura. Observar essa tensão, sem antecipar juízos sobre seu desfecho, é parte do trabalho de quem cartografa.

Volto, ao final do registro deste diário de bordo, à questão que abre o texto. Manter-se na posição de quem acompanha o objeto e não de quem o instrui sobre o que ele deveria ser, é um exercício de contenção... Bem difícil, confesso. As perspectivas etnográficas, que também venho aproximando deste percurso metodológico, ajudam nesse sentido: elas convocam a permanência, a escuta prolongada, a atenção ao vocabulário nativo antes da tradução conceitual. É instigante perceber como cartografia e etnografia, aqui, não se opõem, mas se atravessam. A primeira fornecendo o gesto de acompanhar processos e composições em movimento; a segunda, a disciplina de habitar o campo antes de nomeá-lo.

Fica registrada, portanto, mais esta pista do percurso: um território com articulações internas fortes, fronteiras externas ainda em construção, e uma política que aprende a se sustentar dentro do tempo que lhe foi dado. Obrigado, Santa Catarina. Obrigado equipe do Núcleo.

Até o próximo registro.

Finalizando agosto com mais reflexões sobre o desenvolvimento da pesquisa

Praticamente finalizando agosto e estou mais uma vez registrando aqui no blog as minhas impressões relacionadas ao que venho desenvolvendo na pesquisa.

Toda pesquisa que se preza tem seus períodos de campo, aqueles em que estamos entre aeroportos, núcleos, entrevistas e formulários. Mas toda pesquisa também tem, ou deveria ter, seus períodos de recolhimento. Semanas em que paramos de correr atrás do dado e nos permitimos correr atrás de uma ferramenta, de um conceito, de uma linguagem nova que ainda não sabíamos que precisávamos.

Foi isso que fiz esta semana, ao realizar o curso de Liderança em Transformação Digital. E escrevo este registro não como um relatório de conteúdo aprendido, mas como o que este espaço sempre pretendeu ser: um diário de bordo, um lugar de elaboração da experiência de pesquisar, com suas afecções, suas dúvidas e seus recomeços.

Uma das primeiras coisas que o curso me fez reconhecer, ou talvez reconhecer de novo, com mais nitidez, é algo que qualquer pesquisador cartógrafo já sabe no corpo, mas que às vezes esquece de nomear: pesquisa exige maturação. Exige tempo. Não o tempo do cronograma que apresentamos às agências de fomento, mas um tempo mais lento, mais teimoso, o tempo em que as ideias precisam descansar antes de virarem categoria, antes de virarem mapa. Um curso como este, pensado para lideranças que atravessam processos de transformação digital em suas organizações, me devolveu essa lembrança de um ângulo inesperado: percebi, em cada técnica apresentada, uma espécie de espelho da própria pesquisa que venho conduzindo. Porque conduzir uma pesquisa cartográfica pelo Brasil é, também, liderar uma transformação. Só que a transformação, aqui, não é de uma empresa ou de um setor, mas do próprio olhar de quem pesquisa. E é justamente aí que a semana ganhou um peso que eu não esperava.

Um dos desafios mais concretos desta pesquisa, e que o curso me ajudou a nomear com mais precisão, está no tamanho do território que me proponho a cartografar. Não é uma metáfora fácil: a Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH) tem núcleos espalhados por um país de dimensões continentais, e isso não é um detalhe secundário do desenho metodológico. É, na prática, um dos elementos mais desafiadores de toda a pesquisa. Cada visita de campo carrega consigo uma logística que vai muito além da entrevista em si: custos financeiros que precisam ser planejados com antecedência e, ainda assim, sofrem imprevistos; deslocamentos físicos que consomem dias inteiros só em trânsito; agendas que precisam ser negociadas, remarcadas, ajustadas conforme a disponibilidade de gestores e professores que têm suas próprias urgências; e, talvez o mais delicado de tudo, um exercício constante de diálogo e diplomacia com territórios que têm histórias, culturas institucionais e sensibilidades políticas muito distintas entre si.

Não é um desafio que se resolve de uma vez. É um desafio que se administra, semana após semana, núcleo após núcleo, com paciência e com uma boa dose de improviso responsável. E confesso que, antes desta semana de formação, eu enxergava esse desafio quase exclusivamente como um problema operacional, algo a ser resolvido com planilhas e planejamento. O curso me ajudou a perceber que ele também é, e talvez principalmente, um problema de liderança: como conduzir uma equipe de pesquisa, como sustentar relações de confiança com tantos territórios diferentes, como manter o rumo de um projeto que, por sua própria natureza cartográfica, se recusa a ficar parado.

Aprendi técnicas de gestão de mudança, de comunicação estratégica, de tomada de decisão em contextos de incerteza, e enquanto eu absorvia cada uma delas, um exercício silencioso ia acontecendo em paralelo: eu as testava, mentalmente, contra os episódios que já vivi em campo. Contra o núcleo que ainda não foi inaugurado oficialmente, mas já funciona a todo vapor. Contra a equipe que reconfigura estúdio, câmeras e microfones em tempo real, sem protocolo prévio, porque a demanda dobrou de um dia para o outro. Contra a gestora que insiste numa definição rígida de um conceito que o próprio território já pratica de outras formas. Cada técnica de liderança em transformação digital que eu aprendia parecia, de algum modo, já ter sido ensaiada, empiricamente, por essas pessoas que venho entrevistando.

E isso me leva a algo que considero, de fato, o ganho mais significativo desta semana: repensar como as políticas públicas são planejadas e desenvolvidas. Há uma tentação, na formulação de políticas educacionais de escala nacional, de tratar a transformação digital como um pacote a ser distribuído, um conjunto de diretrizes e prazos que, uma vez publicados, resolvem o problema. O curso, ironicamente pensado para o mundo corporativo, mas em diálogo direto com o que venho observando no campo público, deixou claro que transformação não se decreta. Ela se lidera. E liderar, aqui, significa escutar antes de prescrever, testar antes de escalar, aceitar que cada território vai responder de um jeito distinto à mesma diretriz, porque cada território já chega com sua própria história de tentativa e erro.

É curioso perceber como pesquisa vai tomando forma à medida que vai sendo desenvolvida. Eu não vim para este curso buscando insumos para minha tese ou para o relatório de pós-doutorado. Vim buscando ferramentas de gestão para outros contextos da minha vida acadêmica e profissional. Mas a pesquisa, quando já está madura o suficiente, tem esse jeito de se infiltrar em tudo que fazemos: ela reaparece onde menos esperamos, ela puxa fios que pareciam desconectados e os costura em um mesmo tecido de sentido. Voltei do curso enxergando minha própria pesquisa de um lugar um pouco mais alto, com uma visão um pouco mais panorâmica sobre o que está explícito, os dados que colho, as falas que transcrevo, os mapas que desenho, mas também sobre o que fica implícito: as tensões de poder entre rede e território, as subjetividades de cada gestor que decide, apesar da falta de portaria, apesar da falta de estrutura, seguir formando e produzindo.

Talvez seja esse o maior aprendizado desta semana de formação: nem todo insumo de pesquisa vem do campo, da entrevista, do núcleo visitado. Às vezes ele vem de uma sala de aula sobre um tema aparentemente distante, e o trabalho do pesquisador cartógrafo é justamente esse: manter-se aberto, disponível para ser afetado também fora do território que mapeia. Foi o que esta semana me proporcionou. Uma pausa que não foi pausa. Um desvio que, no fim, reconduziu o mapa a um traço mais afinado com a complexidade que ele tenta representar.

Os desafios da dimensão geográfica da RIEH continuam aí, e não vão desaparecer com uma semana de curso. Mas talvez eu tenha voltado com mais ferramentas simbólicas para lidar com eles: mais clareza sobre o que significa liderar um processo de transformação em rede, mais paciência com o tempo que a maturação de uma pesquisa exige, e mais atenção ao que se diz e ao que fica em silêncio, dentro e fora do campo.

Seguimos formando, seguimos cartografando.

Jogos narrativos em sala de aula: o que eles têm a ensinar (e o que exigem de cuidado)

Hoje, em uma aula, fui positivamente desafiado a olhar com mais atenção para um grupo de jogos que costumam aparecer nas conversas sobre narrativa, escolha e consequência: The Last of Us, Red Dead Redemption 2, Life is Strange, Detroit: Become Human, The Walking Dead e os jogos da extinta Telltale Games de forma mais ampla.

Aceitei o desafio e fui além de uma impressão geral. Para dar consistência à análise, usei um método específico de estudo de jogos, a Análise Formal do Jogo, proposto pelos pesquisadores Petri Lankoski e Staffan Björk. Esse método observa a estrutura do jogo por partes: as regras e metas, o mundo do jogo, os agentes (personagens jogáveis e não jogáveis), os recursos disponíveis, as ações que o jogador de fato realiza a cada momento e os padrões de como a narrativa se conecta com a mecânica.

A partir dessa base estrutural, tentei responder a uma pergunta mais simples: o que esses jogos têm de fato a oferecer para processos educacionais, inclusive fora da escola tradicional, em clubes de leitura, oficinas e rodas de conversa? E, com a mesma honestidade, o que neles exige cuidado redobrado de professores e responsáveis?

Um esclarecimento antes de começar: tratei "The Walking Dead" e "Telltale" como duas entradas relacionadas, mas distintas. A primeira é o título específico, "The Walking Dead: The Telltale Series". A segunda é o padrão de design que se repete em praticamente todos os jogos da Telltale, como Wolf Among Us e Tales from the Borderlands, já que a estrutura mecânica é quase idêntica entre eles.

The Last of Us

Estruturalmente, o jogo se organiza em torno da sobrevivência em um mundo pós apocalíptico: recursos escassos, furtividade, combate e uma forte narrativa ambiental contada por bilhetes, cenários e sons. Joel e Ellie carregam o primeiro jogo; no segundo, o jogador é levado a assumir também a perspectiva de Abby, a antagonista.

Essa inversão de ponto de vista é, a meu ver, o elemento mais interessante do jogo do ponto de vista pedagógico. Poucos produtos culturais conseguem, de forma tão direta, colocar o público no lugar de quem antes era visto como inimigo. É um gatilho valioso para discussões sobre empatia, ciclos de vingança e ética do cuidado, especialmente em filosofia, sociologia e literatura.

O cuidado necessário também é evidente. A violência é gráfica e explícita, há sugestões e representações de abuso sexual, e a classificação indicativa é alta na maioria dos territórios. Não é material para uso direto com crianças ou pré adolescentes, mesmo em recortes.

Red Dead Redemption 2

Aqui, o destaque estrutural é o sistema de honra: uma mecânica que altera diálogos, reações de personagens não jogáveis e até finais possíveis, funcionando como espelho lúdico de escolhas éticas. O mundo aberto simula com detalhe o oeste americano no início do século XX, com economia, fauna e clima próprios.

Esse sistema de honra abre espaço para discutir consequencialismo e ética de virtude de forma concreta. A ambientação histórica, ficcionalizada, mas rica em referências, dialoga bem com aulas de história sobre expansão para o oeste e fim de uma era, desde que complementada por fontes históricas reais.

O ponto de atenção principal está nas representações de povos indígenas, mulheres e minorias do período, que reproduzem estereótipos históricos e exigem contextualização crítica para não serem naturalizadas. Some se a isso a duração do jogo, que dificulta o uso integral em contexto escolar, e a classificação para maiores de 18 anos, com violência armada intensa e linguagem forte.

Life is Strange

A mecânica central de rebobinar o tempo funciona quase como metáfora do arrependimento: o jogador pode desfazer decisões, mas cedo aprende que nem toda consequência pode ser evitada. As escolhas de diálogo se ramificam e suas consequências costumam aparecer só episódios depois, reforçando a percepção de causalidade.

Esse é, entre os títulos analisados, o mais diretamente ligado à saúde socioemocional. Bullying, ansiedade, luto e primeiras relações afetivas são tratados de frente, o que o torna um recurso valorizado em rodas de conversa sobre identidade e pertencimento.

Justamente por isso, o cuidado aqui é redobrado. O primeiro jogo da franquia trata de suicídio adolescente de maneira direta, incluindo uma cena que pode ser sensível para estudantes em sofrimento psíquico. Qualquer uso educacional deveria ser precedido de avaliação do contexto emocional da turma e, idealmente, contar com apoio de profissional de orientação ou saúde mental.

Detroit: Become Human

Este é o título mais explícito do grupo quanto à própria estrutura de escolhas: ao fim de cada capítulo, o jogo mostra ao jogador um fluxograma com todos os caminhos possíveis que ele tomou ou deixou de tomar. Três protagonistas, Connor, Kara e Markus, vivem arcos distintos que podem convergir ou se afastar.

Essa visualização explícita da árvore de decisões é, por si só, um material didático sobre estrutura narrativa e tomada de decisão, útil também como introdução à lógica computacional. A analogia entre androides e movimentos históricos de direitos civis abre boas discussões sobre preconceito e segregação, com potencial para atividades em grupo, comparando os caminhos escolhidos por diferentes jogadores.

O cuidado necessário está no conteúdo: cenas de violência doméstica e abuso infantil aparecem de forma direta, e a analogia central do jogo é tema sensível, com risco real de banalizar lutas históricas se não for bem conduzida pelo educador. A classificação indicativa varia entre 16 e 18 anos, dependendo da região.

The Walking Dead (The Telltale Series)

Diferente do que o cenário de zumbis sugere, o foco do jogo está nas relações interpessoais, não no combate. A mecânica de diálogos cronometrados simula pressão de decisão sob estresse, e a relação entre Lee Everett e Clementine é o eixo emocional de toda a experiência.

Esse cronômetro é um recurso interessante para discutir tomada de decisão sob pressão e os vieses cognitivos associados à urgência. A relação entre os dois protagonistas rende boas conversas sobre parentalidade, cuidado e responsabilidade pelo outro. Vale notar também que boa parte das escolhas do jogo altera reações de curto prazo, mas converge para poucos desfechos estruturais, um exemplo prático do conceito de "escolha ilusória" no design de jogos, que pode ser discutido criticamente com os alunos.

A violência gráfica é frequente, incluindo mortes de personagens infantis, o que pode impactar emocionalmente de forma intensa. Um momento de conversa após a experiência, uma espécie de debriefing, é recomendável para elaborar essas emoções. A classificação indicativa é para maiores de 17 ou 18 anos, dependendo do território.

O padrão Telltale

Além do jogo específico do zumbis, vale falar do padrão que a Telltale consolidou em vários outros títulos, como Wolf Among Us e Tales from the Borderlands: estrutura episódica, diálogo como mecânica central, quick time events e pouca exploração livre.

Essa simplicidade mecânica é, na prática, uma vantagem pedagógica: reduz a barreira de entrada para quem não tem familiaridade com jogos eletrônicos, e o formato episódico permite fracionar o uso em várias sessões, sem exigir longas sessões contínuas. É também um bom ponto de partida para apresentar, de forma crítica, o próprio conceito de agência narrativa e seus limites.

O cuidado aqui está na variação temática entre os títulos. Tales from the Borderlands tem tom mais leve e humorístico, enquanto Wolf Among Us mantém violência e temas adultos parecidos com os de The Walking Dead. Vale avaliar caso a caso antes de qualquer uso em sala.

Uma síntese rápida:

O que fica dessa análise? 

Do ponto de vista formal, os seis jogos compartilham algo interessante: a mecânica central não é superar desafios de habilidade motora ou lógica, como em boa parte dos jogos eletrônicos, mas navegar por dilemas morais e relacionais. É exatamente isso que os torna tão atrativos para uso educacional, inclusive fora da escola tradicional.

Mas é também exatamente isso que exige cautela. Jogos que colocam violência, luto, abuso e morte no centro de sua proposta não são material neutro. Nenhum dos títulos aqui deveria ser tratado como recurso didático pronto para uso direto. Todos pedem seleção criteriosa de trechos, contextualização prévia, espaço de escuta depois da experiência e atenção à classificação indicativa e ao momento emocional do grupo.

De qualquer forma, fico feliz com o desafio de hoje. Foi um bom lembrete de que jogos, quando analisados com método, têm muito a dizer sobre como aprendemos, escolhemos e lidamos com as consequências das nossas escolhas, dentro e fora da tela.

Uma equipe entrosada e uma aposta na recomposição das aprendizagens

 Diário de bordo · Visita ao Núcleo · Campo Grande, MS

A visita ao Núcleo de Inovação para Educação Híbrida de Mato Grosso do Sul (NIEHMS) no última sexta-feira (14/08/2026) nos revelou uma dimensão que, embora sempre estivesse ali de algum modo, ainda não havíamos percebido de forma tão concreta nos outros núcleos visitados: a produção de material didático como eixo estruturante de um núcleo inteiro.

Com uma equipe de nove pessoas (entre gestão, professores, editores e técnicos), o NIEHMS tem se organizado em torno da produção de materiais para a recomposição das aprendizagens. Vale abrir um parêntese aqui, porque o termo aparece com frequência no nosso campo e merece contexto: recomposição das aprendizagens é o conjunto de estratégias pedagógicas voltadas a recuperar conhecimentos e habilidades que os estudantes deveriam ter desenvolvido, mas que ficaram comprometidos — sobretudo no período pós-pandemia. No plano nacional, essa agenda ganhou corpo institucional com o Pacto Nacional pela Recomposição das Aprendizagens, do Ministério da Educação, e encontra respaldo estrutural no Novo Fundeb (Lei nº 14.113/2020), que vincula parte da complementação de recursos da União (a chamada complementação VAAR) a indicadores de resultado, entre eles justamente o enfrentamento das defasagens de aprendizagem. É nesse chão legal e político que o trabalho de Campo Grande se apoia.

E a RIEH tem papel significativo neste conjunto de estratégias em torno da recomposição das aprendizagens. 

O foco do núcleo, concretamente, tem sido oferecer aos professores de Língua Portuguesa e Matemática uma ferramenta de educação Híbrida; um material pensado não para substituir o professor, mas para lhe dar um terreno de prática, um espaço onde possa exercitar e aprimorar estratégias educacionais que a Educação Híbrida propõe.

E aqui vem um achado que nos deixou particularmente encantados: para apresentar esse material, o núcleo cria personagens no estilo de história em quadrinhos, que conduz o conteúdo nas gravações. É uma escolha de linguagem que não é apenas estética: ela dialoga diretamente com o universo dos adolescentes, com a cultura dos games e das HQs que já faz parte do repertório visual dessa geração. Em vez de tentar traduzir um conteúdo formal em uma linguagem que soa distante, o núcleo optou por ir até onde o estudante já está — e isso, para um grupo que pensa Educação Híbrida, é coerente até a raiz.

E fizeram até o meu avatar: 

Um dado chamou nossa atenção: o NIEHMS ainda não foi inaugurado oficialmente, como já aconteceu em outros núcleos da rede; mas já está em pleno funcionamento, e caminha rápido. Já há previsão de instalação de um segundo núcleo, em outro espaço físico, e os materiais para essa nova estrutura já chegaram. Essa distância entre o rito institucional e a prática cotidiana não é exatamente uma novidade na nossa cartografia; já a vimos, com outras cores, em mais de um território. Aqui, porém, ela convive com uma equipe que já produz, já forma, já se multiplica, antes mesmo de ganhar a cerimônia que a apresentaria oficialmente à rede.

Além da produção de materiais, observamos ações de formação de professores voltadas a um objetivo bem definido: que os docentes compreendam o conceito de Educação Híbrida e, a partir dele e não antes dele, desenvolvam suas próprias ações pedagógicas. É a formação puxando a prática, não o contrário.

Um último registro, quase um detalhe, mas que nos pareceu revelador: a equipe de Campo Grande está usando quase exclusivamente o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) da própria RIEH. Em um campo onde frequentemente encontramos improvisos, plataformas paralelas e soluções emprestadas de outros contextos, essa adesão quase integral ao ambiente da rede diz algo sobre a maturidade e a coesão desse núcleo.

Tive a oportunidade de acompanhar de perto uma gravação de Língua Portuguesa dentro do estúdio do NIEHMS, entre paredes acústicas, luzes e câmeras já ajustadas, testemunhando o cuidado técnico que sustenta cada material que sai dali. É nesses bastidores, mais do que no produto finalizado, que a gente entende o tanto de organização e de intenção que uma equipe pequena consegue sustentar quando está mesmo entrosada.

Equipe entrosada, equipe convicta — foi essa a impressão que levamos da visita.

Seguimos cartografando.