Diário de bordo – 7 de maio de 2026: o que o mapa já começa a revelar?

Sobre a criação de uma política pública

O mapa nos diz que a Rieh existe num espaço de tensão entre a intencionalidade de uma política e a sua materialização incompleta. A presença dos núcleos em dois territórios distintos — Maceió e Arapiraca — sinaliza uma capilaridade institucional que é própria de uma política pública em constituição. No entanto, o nó relativo ao não cumprimento integral das contrapartidas pelos estados revela uma fragilidade estrutural importante: a política ainda depende de adesões frágeis e condicionadas, o que compromete sua consolidação como direito garantido. O fato de a concepção de educação híbrida não estar estabilizada dentro da própria rede sugere que a política ainda não encontrou seu fundamento conceitual compartilhado,  condição necessária para que passe de programa a política de Estado.

Sobre o impacto no fazer docente

O mapa é ambíguo neste ponto, e essa ambiguidade é reveladora. Por um lado, a presença de professores como sujeitos explicitamente nomeados nos territórios de Maceió e Arapiraca indica que o fazer docente é reconhecido como central na rede. Por outro lado, a redução dos núcleos à função de estúdios de gravação e infraestrutura tecnológica sugere que o impacto real sobre a prática pedagógica ainda é limitado — a tecnologia chegou antes da transformação didática. O mapa nos diz, portanto, que a Rieh toca o fazer docente de forma ainda periférica: cria condições materiais, mas ainda não produziu, de forma consistente, uma reconfiguração profunda do modo como os professores ensinam e concebem a educação híbrida no cotidiano.

Sobre a formação docente para a inovação pedagógica

O mapa nos diz que a formação é, ao mesmo tempo, o nó mais urgente e o mais frágil da rede. Ela aparece em pelo menos duas dimensões: a formação dos próprios articuladores, que ainda não se consolidou como uma prática profissional robusta, e a formação continuada dos professores, percebida como limitada e insuficiente. O potencial de formação contínua aparece no mapa como uma linha de fuga — algo que ainda não se realizou plenamente, mas que é reconhecido como necessário e possível. Isso nos diz que a inovação pedagógica que a Rieh se propõe a fomentar ainda carece de um projeto formativo que vá além de eventos pontuais e que constitua, de fato, uma cultura de desenvolvimento profissional docente ancorada na experiência híbrida.

Diário de bordo – 7 de maio de 2026: o mapa que nasce no encontro

 

Esta manhã foi de trabalho coletivo e de muito afeto intelectual. Reuni-me com os mestrandos e doutorandos que estão investigando comigo a Rede de Inovação para a Educação Híbrida (Rieh), e nos dedicamos a uma tarefa que, ao mesmo tempo, é técnica e existencial para qualquer pesquisa cartográfica: começamos a fazer o tratamento dos dados produzidos até o momento e a construir, de fato, o mapa da pesquisa.

Como descrevi na postagem anterior, o mapa cartográfico não precede o território. E ele nasce com ele, no próprio caminhar. E o que vivemos esta manhã foi exatamente isso: um grupo de pesquisadores debruçado sobre entrevistas, registros de campo e memórias coletivas, tentando identificar as linhas que atravessam os territórios que investigamos.

O mapa que está emergindo organiza-se em torno de três territórios híbridos: o Observatório da Rieh, habitado por pesquisadores, professores, gestores e alunos, e os dois Núcleos de Inovação para Educação Híbrida, um em Maceió e outro em Arapiraca, cada um com seus próprios sujeitos, suas próprias tensões e suas próprias possibilidades.

O que o mapa já nos revela é significativo. Há forças que circulam entre esses territórios e que não são apenas institucionais: são pedagógicas, políticas e subjetivas. Entre os nós que foram se tornando visíveis ao longo da manhã, alguns chamaram atenção especial: a percepção de que os núcleos têm sido tratados, em certos contextos, prioritariamente como estúdios de gravação e infraestrutura tecnológica, o que desloca o foco do que deveria ser o centro, ou seja, a inovação pedagógica. Apareceu também, com força, a questão da concepção não consolidada de educação híbrida dentro da própria rede, o que é ao mesmo tempo um problema e uma abertura: significa que o conceito ainda está em disputa, ainda está vivo.

Outras linhas de tensão foram se desenhando: a formação dos articuladores, ainda insuficiente para que assumam um papel verdadeiramente profissional; as formações oferecidas aos professores, percebidas como limitadas; e a questão das contrapartidas dos estados, que nem sempre são cumpridas integralmente, com impacto direto na visibilidade e na sustentabilidade dos núcleos.

Mas o mapa não é feito apenas de tensões. Há também potências que emergiram: a possibilidade de espaços formativos contínuos para professores, a construção de instrumentos de avaliação e monitoramento, e — talvez o mais instigante — a emergência da necessidade de uma articulação em rede que ainda não encontrou sua forma definitiva, mas que já pulsa como força.

O que me afetou hoje foi ver o processo coletivo de construção do mapa acontecer diante dos nossos olhos. Cada post-it reposicionado, cada seta redesenhada, cada conexão que antes não estava visível e que de repente passou a fazer sentido. Isso é cartografia: não uma representação do que já existe, mas a produção de visibilidade sobre o que está em processo.

O mapa ainda está sendo construído. Mas já nos diz muita coisa. E o mais importante: já nos faz perguntas que não sabíamos que precisávamos responder.

Seguimos caminhando.

O que gestores da educação pensam sobre a Educação Híbrida?

Ontem, 5 de maio de 2026, foi disponibilizado na Revista Ensino em Debate (REDE) mais um produto das pesquisas que desenvolvo junto à Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH).

O artigo, escrito em coautoria com a Me. Maria Julia Rodrigues Amaro Martins e com a Dra. Jeane Felix da Silva, se intitula "Análise das categorias subjacentes ao conceito de Educação Híbrida: percepções de gestores da Educação em um curso de especialização" e traz resultados de uma investigação de abordagem qualitativa, fundamentada na análise de conteúdo.

O ponto de partida foi uma pergunta que me parece essencial e ainda pouco explorada na literatura: quando gestores da educação participam de um curso de especialização sobre o tema, como eles constroem o conceito de educação híbrida? Que categorias emergem dessa construção?

Para responder a essa questão, analisamos podcasts produzidos pelos próprios cursistas ao final de um módulo formativo, compreendendo um corpus de 71 documentos transcritos, organizados e interpretados para identificar padrões, recorrências e especificidades nas concepções apresentadas. O uso do podcast como dispositivo de produção de dados foi, em si mesmo, uma escolha metodológica coerente com a proposta formativa que investigamos.

Os resultados apontam que a categoria "abordagem pedagógica" foi a mais recorrente entre os participantes, revelando que esses gestores compreendem a educação híbrida, sobretudo, como uma proposta metodológica intencional, ancorada em práticas ativas e no uso planejado das tecnologias digitais. Outras categorias relevantes que emergiram foram o papel do professor, o protagonismo discente, os recursos tecnológicos e o impacto na aprendizagem.

São resultados que têm implicações diretas para a formulação de políticas de formação docente e para as estratégias de implementação pedagógica da educação híbrida nas redes de ensino.

O artigo está disponível em acesso aberto na Revista Ensino em Debate, publicação do RENOEN e do PGECM/IFCE. Convido você, leitor deste blog, a acessar o texto completo. A leitura vale tanto para quem pesquisa educação híbrida quanto para quem atua na gestão ou na formação de professores e quer compreender como esse modelo vem sendo apropriado por quem está no centro das decisões pedagógicas das escolas.

👉 Acesse o artigo aqui: https://revistarede.ifce.edu.br/ojs/index.php/rede/article/view/191

Quando o seu trabalho chega onde você nem imaginou

Queria deixar aqui registrado. No dia 30 de abril recebi uma mensagem que me deixou com aquela sensação boa que é difícil de colocar em palavras. Uma professora e pesquisadora de outro estado brasileiro me contou, animadíssima, que estava finalizando uma pós-graduação, e que um dos meus episódios de podcast havia sido indicado como referência no programa.

Confesso que parei um momento para absorver. Às vezes trabalhamos tanto na produção de um conteúdo, com horas de pesquisa, leituras, roteiro, gravação, edição, que nos perdemos no processo e esquecemos o quanto esse material pode viajar além dos nossos olhos.

É sempre uma satisfação imensa saber que o que estou produzindo e que é fruto de muito estudo e pesquisa, está sendo valorizado e que faz parte de processos educacionais dos quais, muitas vezes, nem sei que estou participando.

Esse tipo de retorno me renova a energia e reforça o compromisso de continuar produzindo com rigor e cuidado. Saber que o conteúdo chega às salas de aula, às pesquisas, às reflexões de outros educadores... isso é o que dá sentido a tudo.

Se você ainda não conhece o podcast, aproveito para deixar o convite. Todo o conteúdo está disponível gratuitamente no Spotify:

Ouça no Spotify — gratuitamente

Cultura Digital e Educação · Análise Educacional

Obrigado a todos que escutam, compartilham e, como descobri esta semana, indicam. Vocês são parte desse projeto também.

Construindo mapas de pesquisas cartográficas em Educação (II)

 Uma imagem de síntese:

Construindo mapas de pesquisas cartográficas em Educação (I)

O mapa não antecede o território, mas nasce com ele!

No dia 27 de abril numa manhã de trabalho de pesquisa com Maria Julia e Débora, eu estava diante de um quadro branco cheio de setas, categorias e conexões. E ali, naquele momento de construção coletiva, me peguei pensando: como esse emaranhado se torna um mapa? Não no sentido geográfico, mas num sentido metodológico, no sentido daquilo que a pesquisa cartográfica propõe quando nos convida a acompanhar processos, e não a representar realidades já prontas.

Essa pergunta me pareceu suficientemente importante para merecer uma postagem. Afinal, quem pesquisa em educação com base na cartografia precisa responder, em algum momento, a uma questão aparentemente simples e profundamente complexa: o que, afinal, é o mapa que estamos construindo?

A metáfora que Passos, Kastrup e Escóssia (2009) herdaram de Deleuze e Guattari é precisa: o mapa não precede o território. Ele é feito no próprio caminhar. Isso significa uma virada epistemológica importante para quem vem de abordagens mais convencionais: não saímos ao campo para confirmar um mapa que já desenhamos na teoria. Saímos ao campo para que o mapa seja possível.

Em lugar de regras e protocolos, as pistas do método da cartografia destacam a importância da prática, de ir a campo, lançar-se na água, experimentar dispositivos, habitar um território, afinar a atenção, deslocar pontos de vista e praticar a escrita, sempre levando em conta a produção coletiva do conhecimento.

Isso tem consequências diretas para como interpretamos o que produzimos em entrevistas e visitas ao campo. Os dados não são evidências de algo que já existe lá fora, esperando ser capturado. São pistas. E pistas exigem um tipo de atenção diferente daquele que buscamos quando queremos provar uma hipótese.

Virgínia Kastrup cunhou uma ideia central para a cartografia: a atenção flutuante e concentrada do cartógrafo. O trabalho do cartógrafo requer uma aprendizagem inventiva para chegar a uma atenção concentrada e aberta ao plano coletivo de forças. Não é a atenção seletiva de quem já sabe o que quer encontrar. É uma atenção que permanece aberta ao que ainda não tem nome.

Na prática, isso se traduz em gestos concretos durante o trabalho de campo. Kastrup descreve quatro movimentos da atenção cartográfica que reconheço muito bem na minha própria experiência como pesquisador:

• rastreio: o pesquisador vaga pelo campo sem focar num objeto específico, abrindo-se ao que circula. É o momento de deixar as entrevistas falarem antes de enquadrá-las;
• toque: algo chama a atenção. Uma fala que se repete com intensidade diferente. Um silêncio. Uma contradição. Esse toque não é ainda uma análise; é um sinal de que algo merece parada;
• pouso: a atenção se detém. O pesquisador "pousa" sobre aquela pista e começa a construir uma relação com ela. É aqui que o diário de campo se torna indispensável; e
• reconhecimento atento: o reconhecimento atento não é a mera comparação com uma memória prévia, mas é feito por um trabalho de construção da percepção através do acionamento de circuitos e da expansão da cognição. Ou seja: quando reconhecemos algo no campo, não estamos confirmando o que já sabíamos; estamos criando uma percepção nova.

O diário como dispositivo central

O diário é o que torna visível a observação participante. Mais do que isso, esse procedimento dá visibilidade ao processo de construção coletiva do conhecimento. O diário de bordo de uma viagem-intervenção, ao ser apresentado na pesquisa, restitui um texto analítico ampliado, pois imprime ideias tanto dos pesquisadores-participantes quanto dos pesquisados-participantes.

Na cartografia, o diário não é um caderno de anotações secundário, mas é o instrumento onde o mapa começa a tomar forma. É lá que registramos o que nos afetou, antes de saber por quê. É lá que as pistas ganham visibilidade. Uma fala que nos incomodou numa entrevista, um detalhe de organização do espaço que contrariou o que nos disseram, uma tensão que sentimos ao entrar num determinado ambiente. Tudo isso vai ao diário, com a data, com o contexto, com a textura emocional da experiência.

O diário é também onde o pesquisador se implica. E a implicação, na cartografia, não é um problema a ser neutralizado. É parte constitutiva do conhecimento produzido.

Quando acumulamos materiais suficientes (entrevistas, registros de campo, documentos, memórias), o trabalho de construção do mapa passa a ser o de identificar as linhas que atravessam e compõem o território pesquisado. A pesquisa cartográfica busca mapear as linhas molares, moleculares e de fuga que produzem marcas subjetivas no território investigado.

Na educação, essas linhas aparecem o tempo todo:

As linhas de segmentaridade dura (ou molares) são as estruturas que organizam o campo de forma mais rígida: o currículo prescrito, os papéis docentes institucionalizados, os tempos e espaços escolares normatizados. Elas são relativamente estáveis e resistem à mudança.

As linhas de segmentaridade maleável (ou moleculares) são as tensões que coexistem com essas estruturas: as negociações cotidianas entre professores e alunos, as ambiguidades nas práticas pedagógicas, os ajustes informais que escapam ao planejamento. É onde o campo está em processo.

As linhas de fuga são os pontos de ruptura criativa: o que emerge de inesperado, o que não estava previsto, o que abre possibilidades novas. Na pesquisa que realizamos com a Rieh por exemplo, certas práticas inovadoras de professores surgem exatamente como linhas de fuga, não como desvio do caminho, mas como potência de invenção.

A diferença crucial em relação à análise temática convencional está aqui: não estamos apenas organizando conteúdos em categorias. Estamos mapeando forças em movimento. Uma categoria cartográfica não é um recipiente que acumula falas semelhantes. É uma articulação viva entre diferentes intensidades do campo.

A entrevista em uma cartografia deve considerar, concomitantemente, as experiências de vida dos participantes e a prática investigativa como espaço de produção de subjetividade. Isso muda tudo na forma de conduzir e analisar uma entrevista.

Numa entrevista cartográfica, não estamos apenas coletando informações sobre um tema. Estamos acompanhando como o entrevistado habita o território que pesquisamos. As perguntas são abertas não porque o pesquisador não sabe o que quer, mas porque o processo de responder também é uma produção de sentido, de memória, de posicionamento.

Na análise, algumas perguntas orientam o olhar:

• O que se repete com maior intensidade, não necessariamente com maior frequência?
• Onde aparecem as contradições? O que o entrevistado diz que contraria o que foi observado em campo?
• O que foi dito com hesitação, com humor, com emoção inesperada?
• O que não foi dito, mas estava presente?
• Quais metáforas o entrevistado usou espontaneamente para descrever sua experiência?

Cada um desses elementos é uma pista. E as pistas não são interpretadas isoladamente. Elas ganham sentido no conjunto do território que estamos mapeando.

Mas e então... como fazer o mapa?

Uma pergunta que sempre aparece em orientações de pesquisa cartográfica é: "mas como apresento isso numa dissertação ou tese?" A resposta não é simples, mas é clara: a pesquisa cartográfica não separa as etapas da investigação, e seus passos (produção/coleta, análise e discussão de dados) se sucedem sem se separar.

Na prática, isso significa que o texto da pesquisa cartográfica tende a ser narrativo, processual e implicado. Não há um capítulo de "resultados" desconectado da metodologia e da teoria. O mapa se constrói na escrita, e a escrita é parte do método.

Muitas das teses de doutorado que usaram cartografia em educação optam por uma estrutura em que os capítulos analíticos são organizados em torno de territórios, forças ou cenas do campo, e não em torno de temas abstratos. A análise emerge da narrativa, não a precede.

Uma questão que temos discutido no nosso grupo (e que agora aparece vivamente na fase de algumas análises que esta sendo realizada com o  Atlas.ti, é como ferramentas de análise qualitativa se articulam (ou tensionam) com a perspectiva cartográfica. Afinal, o Atlas.ti é uma ferramenta que organiza códigos, categorias e redes de relações: estruturas que, na cartografia, precisam permanecer abertas e processuais.

Minha posição é que o uso é possível e pode ser potente, desde que a ferramenta sirva ao método, e não o contrário. O Atlas.ti pode ajudar a visualizar conexões entre pistas, a rastrear a recorrência de certas intensidades no material empírico, a construir redes de relações entre categorias emergentes. Mas o movimento interpretativo, aquele que transforma uma categoria em linha, e uma linha num território, permanece sendo trabalho do pesquisador, no encontro com o campo.

Como escrevemos no quadro branco no dia 27/04: as categorias que emergem da nossa pesquisa com a Rieh não foram impostas ao campo. O campo as ensinou. O Atlas.ti vai nos ajudar a sistematizar essa aprendizagem, mas a inteligência da cartografia está no encontro humano com o território.

E para continuar o caminho... estou refletindo que a pesquisa cartográfica em educação ainda é um território em construção no Brasil. Cresce o número de dissertações e teses que a adotam, e cresce também a necessidade de sistematizar como se faz, não para transformá-la em protocolo, o que seria uma contradição em termos, mas para ajudar pesquisadores iniciantes a não se perderem na abertura que o método propõe. Até mesmo outros pesquisadores que não são da área de humanas e integrantes de comitês de ética em pesquisa precisam deste recurso (vejam o que registrei aqui).

Nas próximas postagens, pretendo aprofundar alguns aspectos práticos: como organizar o diário de campo de uma pesquisa cartográfica, como articular categorias emergentes sem engessá-las, e como escrever um texto analítico que honre o caráter processual do método.

Por enquanto, fico com uma frase que carrego desde que comecei a estudar cartografia, e que continua sendo o melhor guia para o trabalho de campo: o mapa não é o território. Mas sem o mapa, perdemos o fio que nos permite, depois, narrar o que vivemos.

Referências principais:

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 1. São Paulo: Ed. 34, 1995.

KASTRUP, V. O funcionamento da atenção no trabalho do cartógrafo. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. da (Orgs.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009. p. 32-51.

PASSOS, E.; BARROS, R. B. A cartografia como método de pesquisa-intervenção. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. da (Orgs.). Pistas do método da cartografia. Porto Alegre: Sulina, 2009. p. 17-31.

POZZANA, L.; KASTRUP, V. Cartografar é acompanhar processos. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. da (Orgs.). Pistas do método da cartografia. Porto Alegre: Sulina, 2009. p. 52-75.

BARROS, L. M. R.; KASTRUP, V. Cartografar é acompanhar processos. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; TEDESCO, S. (Orgs.). Pistas do método da cartografia: a experiência da pesquisa e o plano comum. Porto Alegre: Sulina, 2014.

TEDESCO, S.; SADE, C.; CALIMAN, L. A entrevista na pesquisa cartográfica: a experiência do dizer. Fractal: Revista de Psicologia, v. 25, n. 2, p. 299-322, 2013. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1984-02922013000200006 Acesso: 02 maio 2026.

Construindo quem somos e quem seremos: a pesquisa científica como passaporte para o futuro

 

Hoje é um daqueles dias que me fazem lembrar por que escolhi ser professor e pesquisador. Estarei no evento da Fapeal — a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Alagoas — para encontrar estudantes do ensino médio da rede pública de todo o estado, participantes do programa Pibic Jr, uma iniciativa que reúne a Secti, a própria Fapeal e a Seduc.

São adolescentes e jovens que, muitas vezes, ainda não percebem o quanto já fazem parte do mundo da ciência. Minha fala de hoje gira em torno de uma pergunta simples, mas profunda: o que a pesquisa científica tem a ver com você — agora, no ensino médio, e lá na frente, no seu futuro?

"Pesquisar não é um privilégio de poucos. É um jeito de ver o mundo com mais perguntas do que respostas prontas — e isso transforma qualquer pessoa."

A iniciação científica no ensino médio não é apenas um item no currículo. Ela desenvolve habilidades que nenhuma aula expositiva consegue ensinar sozinha: a curiosidade sistemática, a tolerância à incerteza, a capacidade de argumentar com evidências. Quem aprende a pesquisar aprende, antes de tudo, a pensar.

De Alagoas para o mundo — e o mundo nos cita

Encerro esta postagem com algo que gosto de mostrar quando falo com estudantes alagoanos, porque acredito que precisa ser dito em voz alta: produzimos ciência relevante daqui.

Em 2021, publiquei um artigo em coautoria com colegas portugueses — Paulo Marinho e Preciosa Fernandes — na revista internacional Distance Education, sobre o portfólio digital como estratégia de avaliação no ensino superior. O estudo nasceu aqui, em Maceió, na Ufal.

O mapa que carrego comigo mostra as setas que partem daqui e alcançam pesquisadores e leitores no Reino Unido, Alemanha, França, Itália, Espanha, Portugal, Canadá, Estados Unidos, China, Índia, Indonésia, Austrália e África do Sul. Treze países. Todos citando um trabalho que foi pensado, escrito e publicado a partir do Nordeste brasileiro.

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Alcance global, origem alagoana

O artigo The digital portfolio as an assessment strategy for learning in higher education foi citado em 13 países nos cinco continentes. Ele está disponível em: tandfonline.com/doi/abs/10.1080/01587919.2021.1911628

Conto isso não para me gabar, mas para dizer às estudantes e aos estudantes de hoje: a geografia não limita o alcance das suas ideias. Você pode estar numa escola pública de Maceió, de Palmeira dos Índios, de Santana do Ipanema — e ainda assim produzir conhecimento que o mundo vai ler, citar e usar.

É para isso que o Pibic Jr existe. É para isso que a pesquisa importa. Nos vemos hoje, Alagoas.

Diário de bordo | 27 de abril de 2026 Categorias, subcategorias e o Atlas.ti: a pesquisa que se faz em grupo

E como a gente faz pesquisa?

Fazemos pesquisa a partir de encontros, e de desencontros.

Há encontros que a gente sai diferente. O de ontem foi um desses.

Reunimo-nos, eu, Maria Julia Martins e Débora Avelino, para uma tarde de trabalho denso e produtivo. A pauta era aparentemente técnica: discutir o uso do Atlas.ti, software que vamos utilizar na análise qualitativa de dados das nossas pesquisas cartográficas, mas o que aconteceu foi muito além disso.

O quadro branco foi o palco. Fomos desenhando ali, à mão, o que o campo já nos apresenta: categorias e subcategorias que emergem das experiências com a Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH). Dimensão pedagógica e mediações, gestão e cultura organizacional, currículo, postura docente, redes de aprendizagem, cada categoria abrindo seus galhos, cada subcategoria revelando a complexidade do território que estamos cartografando.

E foi exatamente isso: cartografar. Não impor categorias prontas ao campo, mas deixar que o campo nos ensine quais são os seus contornos. O Atlas.ti vai nos ajudar a sistematizar esse processo: organizar, codificar, relacionar. Mas a inteligência do trabalho está nas perguntas que fazemos, nas escolhas que discutimos, nos momentos em que alguém diz "espera, isso aqui não seria melhor assim?" e tudo se abre de novo.

Esse é o espírito da pesquisa cartográfica que fundamenta nosso trabalho: um método que não separa o pesquisador do campo, que reconhece que o conhecimento se constrói no encontro, no movimento, no diálogo. Passos, Kastrup e Escóssia nos ensinaram que o mapa não precede o território; ele se faz no caminhar. E ontem a gente caminhou junto.

Pesquisa que se faz em grupo tem essa dimensão insubstituível: a de que nenhum olhar sozinho enxerga tudo. Maria Julia traz uma sensibilidade, Débora traz outra, e o encontro dessas perspectivas é onde a pesquisa ganha profundidade e vida.

Fico feliz com o grupo que estamos construindo. Com a seriedade, a leveza e o comprometimento que cada uma traz. O caminho ainda é longo. Estamos em pleno processo... mas dias como o de ontem me lembram por que vale a pena.

A pesquisa não é um produto. É um processo. E esse processo, quando compartilhado, tem um sabor diferente.

Até o próximo registro.

Ética em cartografia: quando o Comitê não entende o mapa

Há uma cena que qualquer pesquisador que adota a cartografia como método já viveu ou está prestes a viver. Você submete seu projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa, aguarda o parecer com a esperança de quem entregou um trabalho rigoroso, e recebe de volta uma série de pendências que revelam, antes de qualquer outra coisa, um problema de tradução. 

O Comitê quer saber quantos participantes serão envolvidos. Quer o instrumento de coleta de dados devidamente anexado. Quer o roteiro de entrevista fechado, o número exato de sujeitos, a descrição precisa de cada etapa metodológica como se o campo fosse uma receita culinária em que os ingredientes e as quantidades estivessem definidos antes de entrar na cozinha.

E aí está o nó. O verdadeiro nó. Não é que a pesquisa cartográfica seja avessa ao rigor, ela é, como veremos, exigente de um rigor de outra ordem. O problema é que o Comitê de Ética, ao exigir esses elementos, opera com uma epistemologia que a cartografia não apenas questiona, mas fundamentalmente recusa.

A incongruência estrutural

A cartografia, conforme fundamentada por Deleuze e Guattari e sistematizada no contexto brasileiro por Passos, Kastrup e Escóssia, é uma metodologia de pesquisa-intervenção que opera pela abertura ao imprevisível. Os dispositivos de produção de dados não são definidos a priori; eles emergem no encontro com o campo. O número de participantes não é estabelecido antes da pesquisa; ele se constitui processualmente, conforme o que o próprio percurso investigativo vai indicando como necessário. O instrumento não precede o campo; é o campo que produz o instrumento.

Isso não é imprecisão. É coerência epistemológica.

Quando o Comitê exige um quantitativo fechado de participantes, ele pressupõe que o pesquisador sabe, antes de entrar em campo, exatamente quem e quantos são relevantes para sua investigação. Pressupõe que o objeto de pesquisa está dado antes da pesquisa, que ele existe independentemente do processo investigativo e que basta ir até lá capturá-lo. Essa é a lógica das metodologias de base representacionista, em que o papel do método é espelhar uma realidade preexistente.

A cartografia parte de um pressuposto radicalmente diferente: o objeto não preexiste à pesquisa. Ele se constitui no encontro. O território não está lá aguardando ser mapeado, mas ele é produzido no próprio ato de cartografar. Pedir a um pesquisador cartográfico que defina previamente seus instrumentos e seu quantitativo é o mesmo que pedir a Ulisses* que descreva com precisão cada onda que vai encontrar antes de zarpar. Não é apenas impossível. É conceitualmente incompatível com a natureza da travessia.

Uma ética que o formulário não comporta

O que complica ainda mais esse cenário é que a pesquisa cartográfica não é eticamente frágil; ela é eticamente exigente de um modo que os formulários padrão do CEP simplesmente não foram desenhados para capturar.

A cartografia requer o que o documento que fundamenta nossa pesquisa nomeia com precisão como uma ética processual — atenta, responsiva e negociada continuamente com os participantes ao longo de todo o percurso investigativo. O consentimento não é um evento pontual, formalizado numa assinatura obtida no início da pesquisa e esquecida depois. Ele é renovado a cada novo encontro, a cada nova situação que o campo apresenta. O Registro de Consentimento Livre e Esclarecido (RCLE) cartográfico tem caráter aberto não por desleixo, mas por coerência com uma postura ética que leva a sério a alteridade do participante, que reconhece que ele é sujeito de um processo em movimento, não objeto de um protocolo fixo.

Essa dimensão ética raramente é compreendida pelos Comitês, porque eles foram historicamente constituídos para avaliar pesquisas biomédicas, em que o risco é físico, o protocolo é rígido e o participante é, muitas vezes, um paciente em situação de vulnerabilidade aguda. A Resolução CNS nº 510/2016, que regulamenta especificamente as pesquisas em Ciências Humanas e Sociais, foi um avanço significativo nesse sentido; ela reconhece as especificidades epistemológicas e éticas dessas pesquisas. Mas a resolução existe no papel e nem sempre existe na prática dos Comitês, que continuam, com frequência, aplicando às pesquisas qualitativas os mesmos critérios pensados para os ensaios clínicos.

O resultado é uma incongruência que todo pesquisador das ciências humanas conhece: você precisa preencher formulários que contradizem sua metodologia, descrever instrumentos que ainda não existem, definir números que sua abordagem recusa como ponto de partida. E ou você distorce sua pesquisa para caber no formulário, ou você tenta explicar (com paciência e rigor) por que o formulário não foi feito para o que você está fazendo.

Dito tudo isso, é preciso ser claro sobre um ponto que não admite ambiguidade: a tensão com o Comitê não autoriza o pesquisador a operar à margem das normas. Ao contrário.

É exatamente porque a pesquisa cartográfica reivindica uma ética mais exigente (e não menos) que ela precisa se submeter ao processo de avaliação ética institucional com seriedade, transparência e disposição para o diálogo. Contornar o CEP, ignorar o processo ou tratá-lo como burocracia dispensável seria uma contradição performática: não se pode defender uma ética processual e ao mesmo tempo recusar os processos institucionais de regulação ética.

O que se pode e se deve fazer é outra coisa: ocupar esse espaço como lugar de formação e de debate. Quando um pesquisador cartográfico apresenta ao Comitê um Projeto, um RCLE... de caráter aberto e processual, explicando com rigor teórico por que ele tem essa estrutura, ele não está pedindo uma exceção. Está contribuindo para que o Comitê amplie seu repertório epistemológico. Quando descreve os dispositivos metodológicos como possibilidades emergentes (e não como protocolos fechados) e fundamenta essa escolha em Passos, Kastrup e Escóssia, ele não está sendo evasivo. Está ensinando.

E isso é, em si mesmo, um ato político e formativo. Os Comitês de Ética não são instâncias impermeáveis ao conhecimento. Eles são compostos por pesquisadores, e pesquisadores aprendem. O problema é que ninguém vai aprender se o pesquisador cartográfico resolver simplificar sua metodologia para facilitar a aprovação, abrindo mão da coerência epistemológica que dá sentido ao seu trabalho.

A aposta, portanto, é a da coerência radical: seguir as normas com rigor, documentar os cuidados éticos com precisão, construir o Projeto e todos os demais documentos como o RCLE com transparência, e ao mesmo tempo não abrir mão de nomear, com clareza e fundamentação, o que torna a pesquisa cartográfica irredutível aos formulários padronizados. Não como provocação vazia. Como contribuição necessária a um campo que ainda está aprendendo a lidar com a pluralidade epistemológica das ciências humanas.

O mapa que a cartografia produz não cabe nos quadrados do formulário. Mas é preciso apresentá-lo assim mesmo, com todas as suas bordas irregulares, seus territórios em movimento e seus contornos que só se definem no caminhar. É isso que o campo espera de nós. E é isso que a ética, em seu sentido mais pleno, exige.

Referências

BRASIL. Conselho Nacional de Saúde. Resolução nº 510, de 7 de abril de 2016. Dispõe sobre as normas aplicáveis a pesquisas em Ciências Humanas e Sociais cujos procedimentos metodológicos envolvam a utilização de dados diretamente obtidos com os participantes ou de informações identificáveis ou que possam acarretar riscos maiores do que os existentes na vida cotidiana. Diário Oficial da União, Brasília, DF, n. 98, 24 maio 2016. Seção 1, p. 44-46.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. São Paulo: Ed. 34, 1995.

PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (Org.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.

*Aqui retomo mais uma vez Ulisses, da Odisseia de Homero, como uma metáfora para nossa forma de refletir sobre o fato em questão.

O canto das sereias e o fio de Ariadne: quando a IA é meio, não fim

Comentário ao relato de Débora Avelino (Texto original disponível em: Entre as telas e a tese – Profa. Débora Avelino)

Hoje quero retomar aqui minha vertente de estudante da Filosofia Grega... talvez ela nos ajude a entender melhor o que pretendo discorrer neste comentário-postagem.

Na Odisseia de Homero, Ulisses precisava atravessar as águas perigosas onde habitavam as Sereias, criaturas cujo canto era de beleza irresistível, mas que conduzia os navegantes ao naufrágio. A solução não foi evitar o canto, nem tampouco abandonar o navio. Ulisses mandou os companheiros tapar os ouvidos com cera e a si mesmo ordenou que o amarrassem ao mastro. Assim pôde ouvir o canto sem ser arrastado por ele. A Sereia não foi negada; foi domesticada como passagem, não como destino.

Guardo esse mito como chave de leitura para o relato que a doutoranda Débora Avelino publicou no seu blog neste domingo, 26 de abril de 2026. Ela narra sua experiência com transcrição e tratamento de dados coletados na visita ao Núcleo de Inovação para Educação Híbrida sediado no município de Arapiraca-AL, no âmbito da pesquisa que o nosso grupo, Comunidades Virtuais Ufal, conduz sobre a RIEH. E o que ela faz, metodologicamente, é exatamente isso: ouvir o canto da IA sem ser devorada por ele.

Na pesquisa cartográfica que estamos desenvolvendo, os dados não são capturados, eles emergem. Emergem de encontros, de escutas, de deslocamentos que transformam tanto o campo quanto o pesquisador. Débora foi a Arapiraca. Entrevistou. Gravou. E então precisou fazer o que todo pesquisador qualitativo conhece bem: transformar oralidade em texto analisável, sem trair a voz de quem falou.

A Sereia, aqui, tem um nome preciso: é o Gemini. Uma ferramenta de inteligência artificial que Débora usou para o tratamento inicial do material transcrito automaticamente pelo gravador nativo do seu smartphone. O canto era sedutor: velocidade, cobertura integral, texto estruturado em minutos. A tentação de assumir aquele texto como produto final da análise existe e é real. Muitos pesquisadores, sobretudo os que estão vivendo pela primeira vez essa etapa do trabalho, naufragam exatamente aí: aceitam a transcrição automática como dado, e não como matéria-prima do dado.

Débora não naufragou.

O que ela descreve em seu relato é um processo de revisão rigorosa: voltou ao áudio original, fez escuta atenta em paralelo à leitura do texto gerado pela IA, confrontou palavra por palavra, corrigiu equívocos, acrescentou o que faltava, lapidou o que estava impreciso. Esse ir e vir não foi um desvio metodológico, foi o método em sua forma mais densa.

Na cartografia, Kastrup nos ensina que a atenção do pesquisador não é linear nem seletiva no sentido restritivo do termo. Ela rastreia, pousa, reconhece e se deixa tocar pelo que o território tem a dizer. É exatamente essa qualidade de atenção que Débora praticou ao se debruçar sobre as transcrições. O processo demorado e minucioso, que ela própria descreve como uma experiência "riquíssima", não foi apenas uma exigência técnica de fidelidade ao áudio. Foi um ato analítico. Foi o momento em que os dados começaram a ganhar sentido.

E aqui está o ponto que me parece mais precioso no relato: Débora afirma que esse mergulho nas entrelinhas fez com que ela percebesse com mais clareza a questão da perspectiva de formação e tudo o que a permeia. Ela não acessou esse nível de compreensão apesar do processo trabalhoso, ela o acessou por causa dele.

A Sereia não a levou ao naufrágio. A resistência ao canto, a insistência em amarrar-se ao mastro da escuta humana, foi o que lhe permitiu enxergar o que o processamento automático jamais poderia revelar: as nuances, os silêncios, os sentidos que vivem nas bordas da fala.

Este movimento que Débora narra é relevante também do ponto de vista teórico, e é algo que venho desenvolvendo neste blog ao longo dos últimos meses a partir da distinção entre tecnologia como ferramenta e tecnologia como artefato digital. O Gemini, neste contexto, não foi apenas "usado" para transcrever. Ele reorganizou o fluxo de trabalho e reconfigurou a posição da pesquisadora na relação com o dado: de produtora primária do texto, ela passou a revisora crítica. Essa reconfiguração tem implicações metodológicas não triviais.

Mas, e este é o ponto central, a IA não assumiu o papel analítico. Ela não foi sujeito da compreensão. Ela foi, nos termos mais rigorosos do conceito, um mediador. Um artefato que participa da produção do dado sem determinar seu sentido. Quem determina o sentido é a pesquisadora, com sua escuta, sua implicação no campo, sua sensibilidade cartográfica em formação.

É isso que diferencia um pesquisador que usa a IA como fim de um pesquisador que a usa como meio. O primeiro entrega o texto gerado automaticamente e encerra a etapa. O segundo reconhece que o texto gerado automaticamente é apenas o começo do trabalho.

Uma nota sobre a formação cartográfica: acompanho o percurso de Débora como orientador e posso dizer que o que ela documenta neste relato é um marco formativo. Não apenas pela competência técnica demonstrada, mas pela postura epistêmica que o relato revela: a disposição de se deixar afetar pelo processo, de não encurtar os caminhos, de reconhecer que a pesquisa exige presença (humana, intelectual, sensível) em cada etapa.

Isso é o que a pesquisa cartográfica nos pede. Não um protocolo que se cumpre mecanicamente, mas uma prática que se encarna na trajetória, que se faz no contato vivo com o campo e com os sujeitos que o habitam.

Ulisses chegou ao outro lado do mar. Ouviu o canto e sobreviveu. E o que sobreviveu, junto com ele, foi o sentido da travessia.

Parabéns, Débora, pelo rigor, pela honestidade metodológica e pela generosidade de documentar o processo.

Para ler o relato original, acesse: https://profdeboraavelino.blogspot.com/2026/04/transcricao-de-entrevistas-inteligencia.html