In the research project Mapping the digital transformation and hybrid education in Brazilian public networks, we have reached an important moment. Until now, Miro has been our main recording space: there we have been laying out categories, notes, excerpts from documents, and connections between elements that emerge from the field of the Innovation Network for Hybrid Education (RIEH). The image below shows the current state of this map, and it speaks for itself. The number of nodes, sticky notes, and connecting lines has grown so much that reading it has become practically unfeasible. The map, which was supposed to help us see, has started to conceal.
This led us to a new discussion: which software can help us organize the data while also contributing to the analysis process? We don't just want a place to store information. We want tools that help us follow flows, perceive relationships, and bring forth what we are not yet able to see.
Yesterday and today I ran some exploratory tests. I tried Obsidian, which works with interlinked notes and allows the connections between them to be visualized as a graph, something that resonates strongly with the rhizomatic logic of cartography. I also tested Gephi, a tool for network analysis and visualization, which opens up interesting possibilities for examining the density and centrality of the relationships we are mapping.
I also ran a test with artificial intelligence, using Claude to transform the transcripts of a few interviews into a corpus compatible with IRaMuTeQ, and ChatGPT to generate a similarity graph from that material. It was just an exercise, to understand what these tools can offer (and what precautions they require), but it has already given us clues about possible paths for lexical analysis.
Take a look at the result:
The next step is to discuss with the group which paths, software, and procedures we will adopt. And here is something I consider central: this discussion is not a "technical" stage separate from the research. In the cartographic method, there is no predefined path that we simply carry out. The journey itself traces its own goals. Thinking about how we produce, record, and store data is also part of the investigation, because the tools we choose shape what we are able to see.
And so the cartographic process continues: mapping the field and, at the same time, mapping ourselves as we research.
If you have worked with any of these tools, or others, in qualitative or mixed-methods research, please share your experience in the comments. Every contribution is welcome!
P.S.: Since the project provides for the exclusion of sensitive data and compliance with the LGPD (Brazil's General Data Protection Law), the transcripts used in the test were anonymized before being processed by the AI tools.
Na pesquisa Cartografia da transformação digital e da educação híbrida nas redes públicas brasileiras, chegamos a um momento importante. Até aqui, o Miro foi nosso principal espaço de registro: nele fomos dispondo categorias, notas, trechos de documentos e conexões entre elementos que emergem do campo da Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH). A imagem abaixo mostra o estado atual desse mapa, e ela fala por si. A quantidade de nós, post-its e linhas de relação cresceu tanto que a leitura se tornou praticamente inviável. O mapa, que deveria nos ajudar a ver, começou a esconder.
Isso nos levou a uma nova discussão: que softwares podem nos ajudar a organizar os dados e, ao mesmo tempo, contribuir para o processo de análise? Não queremos apenas um lugar para guardar informações. Queremos ferramentas que nos ajudem a acompanhar fluxos, perceber relações e fazer emergir aquilo que ainda não estamos enxergando.
Ontem e hoje fiz alguns testes exploratórios. Experimentei o Obsidian, que trabalha com notas interligadas e permite visualizar as conexões entre elas em forma de grafo, algo que dialoga bastante com a lógica rizomática da cartografia. Testei também o Gephi, voltado para análise e visualização de redes, que abre possibilidades interessantes para examinar a densidade e a centralidade das relações que estamos mapeando.
Fiz ainda um teste com inteligência artificial, usando o Claude para transformar as transcrições de algumas entrevistas em um corpus compatível com o IRaMuTeQ, e o ChatGPT para gerar um gráfico de similitude a partir desse material. Foi apenas um exercício, para entender o que essas ferramentas podem oferecer (e quais cuidados exigem), mas já nos deu pistas sobre caminhos possíveis para a análise lexical.
Olha só como ficou o resultado:
O próximo passo é discutir com o grupo quais caminhos, softwares e procedimentos vamos adotar. E aqui está algo que considero central: essa discussão não é uma etapa "técnica" separada da pesquisa. No método cartográfico, não há um caminho pré-definido que apenas executamos. O próprio percurso vai traçando suas metas. Pensar como produzimos, registramos e armazenamos os dados também é parte da investigação, porque as ferramentas que escolhemos moldam aquilo que conseguimos ver.
E assim segue o processo cartográfico: mapeando o campo e, ao mesmo tempo, mapeando a nós mesmos enquanto pesquisamos.
Se você já trabalhou com alguma dessas ferramentas, ou com outras, em pesquisas qualitativas ou de métodos mistos, compartilhe sua experiência nos comentários. Toda contribuição é bem-vinda!
p.s.: como o projeto prevê a exclusão de dados sensíveis e o respeito à LGPD, as transcrições usadas no teste foram anonimizadas antes de passar pelas IAs.
Logbook. October 5, 2026, 12:16 p.m. Cartographic notes on the visit to NIEHMS and hybrid education in motion
Today I received a message from the coordination team of the Innovation Center for Hybrid Education of Mato Grosso do Sul (NIEHMS). The video I recorded during my visit to the Center in August is now part of the state network's teacher education course. It is a short message addressed to basic education teachers in Mato Grosso do Sul, recorded in the Center's own studio, in front of the screen displaying the NIEHMS visual identity.
I could treat this news simply as a personal joy, and it is. But as a researcher who follows the Innovation Network for Hybrid Education (RIEH) from a cartographic perspective, it compels me to think in two intersecting directions: what happens when the researcher's record comes to inhabit the territory being researched, and what this small event reveals about the very hybrid education we are studying.
In the tradition of cartography as a method, Passos and Barros (2009) propose an inversion that I consider decisive for educational research: instead of knowing in order to transform, it is a matter of transforming in order to know. All research intervenes. Knowledge and action are not separate, and researcher and field produce each other. Neutrality is a methodological fiction; what exists is implication.
Intervention is not always planned. It can be intentional, when the researcher organizes a workshop, proposes a conversation circle, or returns data to the group. But it can also be spontaneous, when it arises from the encounter rather than from a script. That is what happened in Campo Grande. I was there to follow processes, talk with the team, and get to know the Center's practices and structure. In the middle of the visit came the invitation: to record a message for the network's teachers. It was not planned, and it was not part of any data collection instrument. And yet it may be one of the most powerful pieces of data the visit produced.
The invitation is also data to be analyzed, because from a cartographic standpoint, the invitation itself says a great deal. It reveals that the Center does not see the researcher merely as someone who observes and takes information away, but as someone who can compose with the network. It also reveals something about how NIEHMS understands teacher education: as a space open to multiple voices, built through dialogue, rather than a closed package.
Kastrup and Passos (2013) describe cartography as the construction of a common plane, in which researcher and participants no longer occupy rigid positions of subject and object. The video is the materialization of this common plane. It belongs neither to me nor to the Center alone; it exists because there was an encounter, and it now circulates in a place I do not control: the educational pathway of teachers I may never meet in person.
I don't know whether you notice it, dear reader, but hybrid education is happening right before our eyes. This is where the reflection on intervention meets the concept we are investigating. In our research, we adopt the definition of hybrid education found in Brazil's National Curriculum Guidelines for Upper Secondary Education (DCNEM):
hybrid education: the combination and/or integration of pedagogical activities, through in-person education in the physical school space and non-in-person education, mediated by teachers' planning and action, supported by digital information and communication technologies and online environments, aimed at innovation and the expansion of times and spaces in the educational process, with compatible curricular organization and planning. (Brasil, 2024, our translation)
Read quickly, this definition may suggest a simple sum: a bit of in-person, a bit of online. But what I saw at NIEHMS, and what this video materializes, shows that the hybrid is less a division of course hours and more a reconfiguration of presences. A talk recorded in person, in a physical studio, on a day in August, becomes a non-in-person presence in an online course, meeting teachers in other times, other places, other conditions of listening. The encounter of a single day unfolds into many possible encounters. This is precisely the "expansion of times and spaces" the normative text speaks of, only lived rather than merely prescribed.
There is yet another element of the definition that seems essential to me and that this case highlights: mediation through teachers' planning and action. The video did not end up in the course by chance. Someone on the Center's team decided that this message made sense for that particular course, placed it within a pathway, and gave it pedagogical intentionality. The hybrid is not the technology that records and transmits; it is the gesture of those who plan and articulate. Without that gesture, we would have nothing more than a video file.
What provokes me most, however, is realizing that hybrid education, as it takes shape in the Centers, begins to escape its instituted contours. Institutional analysis, which is in close dialogue with cartography, helps us think through this tension between the instituted, that which is already established and regulated, and the instituting, the forces that produce new forms (Lourau, 2004). The Ordinance that created RIEH, the National Digital Education Policy (PNED) law, and the DCNEM make up the instituted plane: they define, guide, and grant legitimacy. But what happens in the Centers does not fit entirely within the documents.
A studio inside a department of education, producing materials for teacher education, is already an expanded school, one that does not coincide with the building or the classroom. A researcher from another university, from another state, invited to speak directly to the teachers of a network that is not his own, blurs the boundaries between those who research, those who teach, and those who learn. Material recorded for one moment migrates to another use, takes on another function, is reappropriated. None of this was designed in advance, and all of it is hybrid education happening.
Perhaps this is the most important shift that cartography allows us to perceive: the concept of hybrid education is not merely being applied in the networks; it is being produced by them. The Centers are not only places where a policy is carried out; they are places where the concept itself gains density, new contours, lines of flight. Schlemmer, Morgado and Moreira (2020) speak of the inhabiting of teaching and learning in innovation ecosystems, and that is what I observe: the hybrid ceases to be a modality and becomes a way of inhabiting education, crossing physical and digital spaces, institutions, roles, and times.
Deleuze and Guattari (1995) distinguish the map from the tracing. For these authors, the tracing reproduces what is already given; the map is open, connectable, always susceptible to new entries. The researcher who makes a tracing leaves the field carrying a copy of what he saw. The cartographer knows that the very act of mapping alters what is being mapped.
Months after the visit, the territory has changed, and part of that change passes through me. This demands ethical and analytical attention. Ethical, because the researcher's presence produces effects that must be acknowledged and cared for. Analytical, because these effects are also research material: what does it mean for a public school network to incorporate into teacher education the voice of someone who follows it academically? What relationships between university, observatory, and school networks does this make visible? What new configurations of the hybrid emerge when research and teacher education become intertwined?
There is also a more personal dimension, which I do not wish to hide, because cartography does not hide it either. Taking part in building education means allowing oneself to be reinvented. When I accepted the invitation, I briefly left the position of the one who asks questions and took up the position of the one who speaks to teachers. And upon learning that this talk is now part of a teacher education course, I realize that I, too, have been displaced. Today I inhabit, in a non-in-person way, an educational space in Mato Grosso do Sul. I myself have become part of the hybrid I research.
This is perhaps the most important lesson of this stage of the visits to the Centers: the hybrid education we seek to understand is not made only with technologies, platforms, and well-equipped studios, although NIEHMS has them. It is made with encounters that expand times and spaces, with planning that gives meaning to what circulates, with the courage to open teacher education to other voices, and with the willingness of everyone, researchers included, to let themselves be transformed along the way.
I keep following, and being followed.
P.S.: behind-the-scenes photos on Instagram (@fernandoscpimentel)
Diário de bordo. 05 de outubro de 2026, 12h16. Notas cartográficas sobre a visita ao NIEHMS e a educação híbrida em movimento
Recebi hoje uma mensagem da coordenação do Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida de Mato Grosso do Sul (NIEHMS). O vídeo que gravei durante a visita ao Núcleo, em agosto, agora faz parte do curso de formação dos professores da rede estadual. É uma mensagem curta, dirigida aos professores da educação básica de MS, gravada no estúdio do próprio Núcleo, diante da tela com a identidade visual do NIEHMS.
Poderia tratar a notícia apenas como uma alegria pessoal, e ela é. Mas, como pesquisador que acompanha a Rede de Inovação para a Educação Híbrida pela perspectiva cartográfica, ela me obriga a pensar em duas direções que se cruzam: o que acontece quando o registro de quem pesquisa passa a habitar o território pesquisado, e o que esse pequeno acontecimento revela sobre a própria educação híbrida que estamos estudando.
Na tradição da cartografia como método, Passos e Barros (2009) propõem uma inversão que considero decisiva para a pesquisa em educação: em vez de conhecer para transformar, trata-se de transformar para conhecer. Toda pesquisa intervém. Conhecimento e ação não estão separados, e pesquisador e campo se produzem juntos. A neutralidade é uma ficção metodológica; o que existe é implicação.
A intervenção nem sempre é planejada. Pode ser intencional, quando o pesquisador organiza uma oficina, propõe uma roda de conversa ou devolve dados ao grupo. Mas pode também ser espontânea, quando nasce do encontro e não de um roteiro. Foi o que aconteceu em Campo Grande. Eu estava lá para acompanhar processos, conversar com a equipe, conhecer as práticas e a estrutura do Núcleo. No meio da visita, veio o convite: gravar uma mensagem para os professores da rede. Não estava previsto, não constava de nenhum instrumento de coleta. E, ainda assim, talvez seja um dos dados mais potentes que a visita produziu.
O convite também é um dado a ser analisado, pois do ponto de vista cartográfico, o convite em si já diz muito. Ele revela que o Núcleo não percebe o pesquisador apenas como alguém que observa e leva informações embora, mas como alguém que pode compor com a rede. Revela também algo sobre como o NIEHMS entende a formação docente: um espaço aberto a múltiplas vozes, construído em diálogo, e não um pacote fechado.
Kastrup e Passos (2013) falam da cartografia como a construção de um plano comum, em que pesquisador e participantes deixam de ocupar posições rígidas de sujeito e objeto. O vídeo é a materialidade desse plano comum. Ele não é meu nem do Núcleo isoladamente; existe porque houve um encontro, e agora circula num lugar que eu não controlo: o percurso formativo de professores que talvez eu nunca conheça pessoalmente.
Não sei se você percebe, querido leitor(a), mas a educação híbrida acontecendo diante de nós. É aqui que a reflexão sobre a intervenção encontra o conceito que estamos investigando. Na pesquisa, adotamos a definição de educação híbrida presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio:
educação híbrida: é a combinação e/ou integração de atividades pedagógicas, por meio de educação presencial no espaço físico escolar e não presencial, mediadas pelo planejamento e ação docente, com suporte nas tecnologias digitais de informação e comunicação e ambientes on-line, que visam a inovação e ampliação de tempos e espaços no processo educativo, com organização curricular e de planejamento compatíveis. (Brasil, 2024)
Lida rapidamente, essa definição pode sugerir uma simples soma: um pouco de presencial, um pouco de on-line. Mas o que vi no NIEHMS, e o que esse vídeo materializa, mostra que o híbrido é menos uma divisão de cargas horárias e mais uma reconfiguração de presenças. Uma fala gravada presencialmente, num estúdio físico, em um dia de agosto, torna-se presença não presencial em um curso on-line, encontrando professores em outros tempos, outros lugares, outras condições de escuta. O encontro de um dia se desdobra em muitos encontros possíveis. É exatamente a "ampliação de tempos e espaços" de que fala o texto normativo, só que vivida, e não apenas prescrita.
Há ainda um elemento da definição que me parece essencial e que o caso evidencia: a mediação pelo planejamento e pela ação docente. O vídeo não entrou no curso por acaso. Alguém, na equipe do Núcleo, decidiu que aquela mensagem fazia sentido para aquela formação, situou-a num percurso, deu-lhe intencionalidade pedagógica. O híbrido não é a tecnologia que grava e transmite; é o gesto de quem planeja e articula. Sem esse gesto, teríamos apenas um arquivo de vídeo.
O que mais me provoca, porém, é perceber que a educação híbrida, quando ganha corpo nos Núcleos, começa a escapar dos contornos instituídos. A análise institucional, que dialoga de perto com a cartografia, ajuda a pensar essa tensão entre o instituído, aquilo que já está estabelecido e normatizado, e o instituinte, as forças que produzem novas formas (Lourau, 2004). A Portaria que criou a RIEH, a Lei da PNED e as DCNEM compõem o plano instituído: definem, orientam, dão legitimidade. Mas o que acontece nos Núcleos não cabe inteiramente nos documentos.
Um estúdio dentro de uma secretaria de educação, produzindo materiais para a formação de professores, já é uma escola expandida, que não coincide com o prédio nem com a sala de aula. Um pesquisador de outra universidade, de outro estado, convidado a falar diretamente aos professores de uma rede que não é a sua, borra as fronteiras entre quem pesquisa, quem forma e quem é formado. Um material gravado para um momento migra para outro uso, ganha outra função, é reapropriado. Nada disso estava desenhado de antemão, e tudo isso é educação híbrida acontecendo.
Talvez seja esse o deslocamento mais importante que a cartografia nos permite perceber: o conceito de educação híbrida não está apenas sendo aplicado nas redes, está sendo produzido por elas. Os Núcleos não são somente lugares onde uma política é executada; são lugares onde o próprio conceito ganha densidade, contornos novos, linhas de fuga. Schlemmer, Morgado e Moreira (2020) falam do habitar do ensinar e do aprender em ecossistemas de inovação, e é isso que observo: o híbrido deixa de ser modalidade e passa a ser modo de habitar a educação, atravessando espaços físicos e digitais, instituições, papéis e tempos.
Deleuze e Guattari (1995) distinguem o mapa do decalque. Para os autores o decalque reproduz o que já está dado; o mapa é aberto, conectável, sempre passível de novas entradas. O pesquisador que faz decalque sai do campo levando uma cópia do que viu. O cartógrafo sabe que o próprio ato de mapear altera aquilo que se mapeia.
Meses depois da visita, o território se modificou, e parte dessa modificação passa por mim. Isso exige atenção ética e analítica. Ética, porque a presença do pesquisador produz efeitos que precisam ser reconhecidos e cuidados. Analítica, porque esses efeitos também são material de pesquisa: o que significa, para uma rede pública, incorporar à formação docente a voz de quem a acompanha academicamente? Que relações entre universidade, observatório e redes de ensino isso torna visíveis? Que novas configurações do híbrido emergem quando pesquisa e formação se entrelaçam?
Há ainda uma dimensão mais pessoal, que não quero esconder, porque a cartografia também não a esconde. Participar da construção da educação é permitir-se reinventar. Quando aceitei o convite, deixei por um instante o lugar de quem pergunta e assumi o lugar de quem fala aos professores. E, ao saber que aquela fala agora integra um curso de formação, percebo que também fui deslocado. Hoje habito, de forma não presencial, um espaço formativo em Mato Grosso do Sul. Eu mesmo me tornei parte do híbrido que pesquiso.
Esse é, talvez, o aprendizado mais importante desta etapa das visitas aos Núcleos: a educação híbrida que buscamos compreender não se faz apenas com tecnologias, plataformas e estúdios bem equipados, embora o NIEHMS os tenha. Ela se faz com encontros que ampliam tempos e espaços, com planejamento que dá sentido ao que circula, com a coragem de abrir a formação a outras vozes e com a disposição de todos, pesquisadores incluídos, de se deixar transformar no caminho.
Sigo acompanhando, e sendo acompanhado.
ps.: fotos dos bastidores no Instagram (@fernandoscpimentel)
It's Friday, and today I bring this week's reflections to this research diary.
This week, one element was very present in my reflections: cartography as a bridge. It did not emerge from the visits to the centers, but from supervision meetings, and it ended up bringing me back to the heart of the project: what we mean by hybrid education.
While one of the doctoral students I supervise is visiting the Innovation Centers for Hybrid Education (last week she was in Palmas and this week she is in Natal), I stayed here. I used these days to follow the reports coming in from the visits, read texts in progress, meet with my advisees, and discuss with them the directions of their research.
It might seem that the project's cartography had been put on hold. It had not. Cartographing does not happen only when we are physically in the field; it also happens in following processes, in conversations, in what affects and displaces us. This time, the field reached me through the voices and writing of those who research alongside me.
In the meetings, I began to notice something that kept recurring in different ways: cartography has also been serving as a bridge to other methodologies. It does not lock research into a single design; it opens passages.
The cartographic stance asks us to follow processes rather than represent objects. It calls for attention to what emerges and accepts that goals are traced along the way, as Passos and Barros (2009) point out. By mapping the field, researchers begin to see what else they need in order to understand it.
Sometimes, the initial mapping calls for an in-depth look at a specific case. At other times, the field diary records call for a more systematic textual analysis, supported by software such as Iramuteq or Atlas.ti. There are also situations in which the need to dimension the phenomenon leads to quantitative data, composing a mixed-methods design.
A bridge is neither a place of arrival nor a place to stay. It connects banks and allows us to cross. Cartography neither replaces other methodologies nor is replaced by them: it creates connections, in a rhizomatic movement, as Deleuze and Guattari (1995) conceived it.
This reminds us that methodology is never the first step! There is something I need to emphasize, because it comes up often in supervision: choosing a methodology is never the first step. One does not begin a research project by saying "I'm going to do a cartography", "I'm going to do a case study", or "I'm going to administer a questionnaire".
In research, we always start from a restlessness with reality. Something bothers us, intrigues us, does not fit. It is from this restlessness that problematization is born: the work of turning discomfort into a question, situating it, and recognizing what is already known and what still needs to be understood.
Only then does methodology make sense, as a path consistent with what we seek to understand. Cartography reverses the logic of metá-hódos and proposes the primacy of walking. But this reversal does not authorize starting with the method; on the contrary, it reinforces that the path is only traced from the encounter with a reality that questions us.
Perhaps that is why cartography works so well as a bridge. When research is born from genuine restlessness, the problem itself points to the necessary passages, and the method stops being a straitjacket and becomes a way of following.
It was at this point that the reflection led me back to the object of the project. Thinking of cartography as a bridge has helped me better understand the very concept of hybrid education and the way it materializes in the school systems.
In the project, we adopted the definition from the Brazilian National Curriculum Guidelines for Upper Secondary Education (Resolution CNE/CEB No. 2/2024): the combination and/or integration of in-person and non-in-person activities, mediated by teacher planning and action, aiming at innovation and the expansion of times and spaces. The word that challenges me most there is integration.
There is a recurring, and mistaken, reading that understands the hybrid as a sum: an in-person part plus an online part. Just as cartography is not a juxtaposition of methods, hybrid education is not a juxtaposition of modalities. The hybrid happens in the passage, in the articulation, in the flow between times and spaces that mutually affect one another.
The cartographic gaze also reveals that hybrid education does not materialize as a ready-made model to be applied. It is made in process, in a singular way in each school system. In the centers, it is possible to perceive the rigid lines (regulations, infrastructure, connectivity), the supple lines (the adaptations that administrators and teachers keep creating), and the lines of flight (practices that invent other ways of teaching and learning).
And there is something almost metalinguistic about this week. The research itself is happening in a hybrid way: the doctoral student in person at the centers, me following from Maceió, the field diaries circulating in digital environments, the meetings alternating between room and screen. It is not the sum of these spaces that produces the research, but the bridge between them.
This reflection also sheds light on the design of the RIEH (Innovation Network for Hybrid Education) cartography project. From the outset, we adopted a mixed-methods approach, articulating the qualitative follow-up of processes with the indicators gathered by the Observatory. There, cartography was already operating as a bridge between what is measured and what is lived, in a way analogous to what the hybrid proposes between the in-person and the non-in-person.
The visits to Palmas and Natal reinforce this. Each center builds its hybrid education plan from its own context, and no predefined script could account for this multiplicity. What the doctoral student brings back keeps calling for new readings and, at times, new tools of analysis.
The bridge, after all, does not connect only methodologies. It connects people: advisor and advisees, university and public school systems, those who are in the field and those who follow from a distance. Next week, with her return from Natal, we will keep reading the field diaries together and redrawing the maps.
And you, who also do research or live hybrid education in everyday school life: what bridges have been possible along your path?
Sextou e hoje trago aqui as reflexões desta semana para este diário da pesquisa.
Nesta semana, um elemento esteve muito presente nas minhas reflexões: a cartografia como ponte. Ele não surgiu nas visitas aos núcleos, mas nas reuniões de orientação, e acabou me devolvendo ao coração do projeto: o que entendemos por educação híbrida.
Enquanto uma das doutorandas que oriento percorre os Núcleos de Inovação para a Educação Híbrida (na semana passada esteve em Palmas e, nesta, segue em Natal) permaneci por aqui. Usei estes dias para acompanhar os relatos que chegam das visitas, ler textos em construção, reunir-me com orientandos e discutir com eles os rumos de suas pesquisas.
Poderia parecer que a cartografia do projeto entrou em pausa. Não entrou. Cartografar não acontece apenas quando estamos fisicamente no campo; acontece também no acompanhamento dos processos, nas conversas, naquilo que nos afeta e nos desloca. O campo, desta vez, chegou até mim pela voz e pela escrita de quem pesquisa comigo.
Nas reuniões, fui percebendo algo que se repetia de diferentes modos: a cartografia tem servido, também, como uma ponte para outras metodologias. Ela não fecha a pesquisa em um desenho único; abre passagens.
A postura cartográfica pede que acompanhemos processos, em vez de representar objetos. Pede atenção ao que emerge e aceita que as metas sejam traçadas no próprio percurso, como indicam Passos e Barros (2009). Ao mapear o campo, quem pesquisa começa a enxergar de que mais precisa para compreendê-lo.
Às vezes, o mapeamento inicial pede o aprofundamento de um caso específico. Em outras, os registros dos diários de campo pedem uma análise textual mais sistemática, com apoio de softwares como o Iramuteq ou o Atlas.ti. Há ainda situações em que a necessidade de dimensionar o fenômeno conduz aos dados quantitativos, compondo um desenho de métodos mistos.
Uma ponte não é lugar de chegada, nem de permanência. Ela liga margens e permite atravessar. A cartografia não substitui outras metodologias nem é substituída por elas: cria conexões, num movimento rizomático, como pensaram Deleuze e Guattari (1995).
Daí recordamos que metodologia nunca é o primeiro passo! Há algo que preciso frisar, porque reaparece com frequência nas orientações: a escolha de uma metodologia nunca é o primeiro passo. Não se começa uma pesquisa dizendo "vou fazer uma cartografia", "vou fazer um estudo de caso" ou "vou aplicar um questionário".
Em uma pesquisa, partimos sempre da inquietação com a realidade. Algo nos incomoda, nos intriga, não se encaixa. É dessa inquietação que nasce a problematização: o trabalho de transformar o incômodo em pergunta, situá-la, reconhecer o que já se sabe e o que ainda falta compreender.
Só depois a metodologia ganha sentido, como caminho coerente com aquilo que se quer compreender. A cartografia inverte a lógica do metá-hódos e propõe o primado do caminhar. Mas essa inversão não autoriza começar pelo método; ao contrário, reforça que o caminho só se traça a partir do encontro com uma realidade que nos interroga.
Talvez por isso a cartografia funcione tão bem como ponte. Quando a pesquisa nasce de uma inquietação genuína, o próprio problema vai indicando as passagens necessárias, e o método deixa de ser uma camisa de força para se tornar um modo de acompanhar.
Foi nesse ponto que a reflexão me levou de volta ao objeto do projeto. Pensar a cartografia como ponte tem me ajudado a compreender melhor o próprio conceito de educação híbrida e o modo como ele se materializa nas redes.
No projeto, assumimos a definição das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB nº 2/2024): a combinação e/ou integração de atividades presenciais e não presenciais, mediadas pelo planejamento e pela ação docente, visando à inovação e à ampliação de tempos e espaços. A palavra que mais me interpela ali é integração.
Há uma leitura recorrente, e equivocada, que entende o híbrido como soma: uma parte presencial mais uma parte on-line. Assim como a cartografia não é a justaposição de métodos, a educação híbrida não é a justaposição de modalidades. O híbrido acontece na passagem, na articulação, no fluxo entre tempos e espaços que se afetam mutuamente.
O olhar cartográfico também revela que a educação híbrida não se materializa como um modelo pronto a ser aplicado. Ela se faz em processo, de forma singular em cada rede. Nos núcleos, é possível perceber as linhas duras (normativas, infraestrutura, conectividade), as linhas flexíveis (as adaptações que gestores e docentes vão criando) e as linhas de fuga (práticas que inventam outros modos de ensinar e aprender).
E há algo quase metalinguístico nesta semana. A própria pesquisa está acontecendo de forma híbrida: a doutoranda presencialmente nos núcleos, eu acompanhando de Maceió, os diários de campo circulando em ambientes digitais, as reuniões alternando sala e tela. Não é a soma desses espaços que produz a pesquisa, mas a ponte entre eles.
Essa reflexão também ilumina o desenho do projeto de cartografia da RIEH. Desde o início, assumimos uma abordagem de método misto, articulando o acompanhamento qualitativo dos processos com os indicadores reunidos pelo Observatório. Ali, a cartografia já operava como ponte entre o que se mede e o que se vive, de modo análogo ao que o híbrido propõe entre o presencial e o não presencial.
As visitas a Palmas e Natal reforçam isso. Cada núcleo constrói seu plano de educação híbrida a partir de seu contexto, e nenhum roteiro prévio daria conta dessa multiplicidade. O que a doutoranda traz de lá vai pedindo novas leituras e, por vezes, novas ferramentas de análise.
A ponte, afinal, não liga apenas metodologias. Liga pessoas: orientador e orientandos, universidade e redes públicas, quem está no campo e quem acompanha à distância. Na próxima semana, com o retorno de Natal, seguiremos lendo juntos os diários de campo e redesenhando os mapas.
E você, que também pesquisa ou vive a educação híbrida no cotidiano da escola: que pontes têm sido possíveis no seu percurso?
In this entry, two concerns that have been with me for some time took on a sharper outline this week. I could not say exactly when they began. I only know that they grew denser amid readings, conversations, and a visit that, though not my first, made me see differently something I thought I already knew.
What, after all, is a Nucleus? This question ran through the entire first year of the research. It was present in the readings and in the on-site visits to about 40% of the Innovation Nuclei for Hybrid Education (NIEH) spread across Brazil. Some were fully operating, others still being set up or organizing their first activities. With each visit, the question returned by a different path.
At the beginning, I confess, I imagined the Nuclei as physical presences inside schools, spaces dedicated to promoting Hybrid Education there. It was a simple, almost architectural image: the Nucleus would be a room, a place, an address. And it was in the Nuclei, I thought, that everything should happen.
Last Wednesday, September 23, I returned to the first Nucleus ever installed, located on the campus of the Federal University of Alagoas (Ufal). It was created as a pilot, as a test, in the words of the coordinator of the Innovation Network for Hybrid Education (RIEH), Prof. Ibsen Bittencourt. This was not a visit to an unfamiliar place. I know this Nucleus well. I have taken part in several initiatives there that made full and genuine use of the possibilities it offers. Perhaps that is why I did not expect to be surprised.
But I was. That morning, something rearranged itself. The feeling that came over me was one of discovery, almost of illumination: a clarity of understanding I had not gone looking for, and that arrived without asking permission. While I was there, the other Nuclei I had visited over the year came back to me, one by one. Those that were fully functioning, and those still searching for their own way of functioning. And I began to perceive, concretely, something I had until then only sensed in my readings: the concept was materialized before me, but not in the walls. It was in the relationships that the space had made possible.
I left without the idea I had started the research with. I no longer think that everything needed to develop Hybrid Education must take place in the Nuclei. The Nucleus is not the place where Hybrid Education happens. It is something that makes it happen elsewhere.
That was when an analogy occurred to me, which I record here as a clue rather than a conclusion. In biology, the cell nucleus is not simply the place where things happen. It concentrates information, regulates processes, organizes activities, and takes part in the reproduction and transformation of the cell. I tried to systematize this comparison in the table below, adding a third column with the questions the analogy sends back to the field:
What moves me most in this image is that the cell nucleus does not produce the life of the cell on its own. It is part of an interdependent system. This helps me distrust a very common idea, one I may have carried myself at the start: the Nucleus as a center that radiates innovation, from the inside out and from the top down. Instead, I am beginning to think of it as an articulating node in a living network, whose existence depends on the relationships it establishes with schools, teachers, students, school leaders, universities, technologies, and public policies.
In this shift, "nucleus" no longer names a physical space or an administrative structure and comes to name a function: concentrating, articulating, producing, metabolizing, and disseminating knowledge and practices, in permanent exchange with the environment.
The word that stayed with me after the visit was metabolism. The Nucleus receives elements from policy, from research, from teachers' experiences, and from schools' demands. These elements are appropriated, transformed, and recombined in each context. What comes in does not necessarily go out the same. And this speaks directly to our choice to map the implementation of the RIEH cartographically. Perhaps we are not only following the "implementation" of a policy, but the way different territories metabolize it.
So I venture a provisional formulation. The NIEH can be understood, metaphorically, as nuclei of a living system of pedagogical innovation: spaces that concentrate knowledge and experiences, articulate people and processes, metabolize the guidelines of educational policies, and produce new possibilities for practice, always in interaction with the context in which they are embedded.
I also record a caveat: this is a heuristic analogy, not a direct transposition of concepts from biology to education. And I leave open what I still do not understand. In the Nuclei still being set up, is this "metabolism" already happening, or is there not yet anything to metabolize? And can a Nucleus exist before it has relationships?
How do we write what the field gives us? The second concern has to do with the very act of writing these reports. How do we record the data we produce, and how does writing take part in cartographic analysis?
To broaden this conversation, master's student Fernando Costa shared with the group Veronica Gurgel's article Pistas para a escrita de relatos cartográficos ("Clues for Writing Cartographic Reports," https://doi.org/10.12957/riae.2023.80649). Reading it made me look back at this blog and at the way we have been writing in it.
The author starts from an idea that, in cartography, we already know at the level of method but rarely apply to writing: we do not collect data, we produce it. If so, the field report is not the place where we deposit what we already knew. It is one of the places where the field emerges. Writing is also researching (Gurgel, 2023).
Some of the article's clues struck me in particular, because I recognize in them both what we already do and what we still lack.
a) The first is that a cartographic report is not a formal report. Date, place, and who was present are necessary, but not enough. The report must make room for the affects of the experience, for associations, for moments of strangeness. Nor is it an intimate diary or a hermetic text: it must be shareable. I reread some of our reports and noticed that we sometimes swing between these two poles.
b) The second is the idea of embodied writing, which the author draws from Vermersch: moving from the generic ("the Nuclei tend to...") to the concrete ("that day, in that room..."). Not out of fussiness about words, but because this shift brings us back into the experience. That is what I tried to do above, returning to the visit at Ufal before arriving at the metaphor.
c) The third is not trying to be exhaustive. A report can be organized around one moment that caught our attention, and giving it a title helps us discover which moment that was. A good report holds contradictions and enigmas. It can raise hypotheses, but without closing them too early into ready-made theoretical models. This makes me think that the cell nucleus metaphor must remain a question, and not become a frame into which we fit the field.
d) The fourth is polyphony. The report carries not only the voice of the one who writes it, but also the voices of others who lived the situation. On upcoming visits, I want to bring more of the words of Nucleus coordinators, teachers, and school leaders into these entries.
e) the clue of revision as seeing again: letting the text rest, rereading it as someone who does not know it, and above all sharing it with generous readers. Perhaps this blog is exactly that for us: a space where reports are read by the group, spark new questions, and come back to us transformed.
I close with a perception that only appeared as I was writing. There is a parallel between this week's two concerns. Just as the Nucleus metabolizes policy, the report metabolizes the field. What we experience on the visits does not reach the text the way it happened. And, if Gurgel is right, the one who writes does not come out the same either.
Um núcleo que não é lugar. Uma política que se metaboliza. Uma escrita que também pesquisa.
Neste registro deste diário de pesquisa, duas inquietações que me acompanham há algum tempo ganharam contorno mais nítido durante esta semana. Não saberia dizer quando começaram. Sei que se adensaram entre leituras, conversas e uma visita que, embora não fosse a primeira, me fez ver de outro modo algo que eu achava já conhecer.
O que é, afinal, um Núcleo? Esta pergunta percorreu todo o primeiro ano da pesquisa. Ela esteve nas leituras e nas visitas in loco a cerca de 40% dos Núcleos de Inovação para a Educação Híbrida (NIEH) espalhados pelo Brasil. Alguns estavam em plena atuação, outros ainda em implantação ou organizando as primeiras atividades. Em cada visita, a pergunta voltava por um caminho diferente.
No início, confesso, eu imaginava os Núcleos como presenças físicas dentro das escolas, espaços dedicados a promover ali a Educação Híbrida. Era uma imagem simples, quase arquitetônica: o Núcleo seria uma sala, um lugar, um endereço. E era nos Núcleos, eu pensava, que tudo deveria acontecer.
Na última quarta-feira, 23 de setembro, voltei ao primeiro Núcleo instalado, no espaço físico da Ufal. Criado como piloto, como teste, nas palavras do coordenador da RIEH, prof. Ibsen Bittencourt. Não era uma visita a um lugar desconhecido. Conheço bem esse Núcleo. Já participei ali de várias iniciativas que usaram, de fato e de direito, as potencialidades que ele oferece. Talvez por isso eu não esperasse ser surpreendido.
Mas fui. Naquela manhã, algo se reorganizou. A sensação que me tomou foi de descoberta, quase de iluminação: uma clareza de entendimento que eu não tinha ido buscar e que chegou sem pedir licença. Enquanto estava ali, vieram à lembrança, um a um, os outros Núcleos que visitei ao longo do ano. Os que funcionavam plenamente, os que ainda procuravam o seu modo de funcionar. E fui percebendo, de forma concreta, algo que até então eu só intuía nas leituras: o conceito estava materializado diante de mim, mas não nas paredes. Estava nas relações que aquele espaço tinha tornado possíveis.
Saí de lá sem a ideia com que tinha começado a pesquisa. Já não penso que é nos Núcleos que tudo deve ser realizado para o desenvolvimento da Educação Híbrida. O Núcleo não é o lugar onde a Educação Híbrida acontece. É algo que faz ela acontecer em outros lugares.
Foi então que me ocorreu uma analogia, que registro aqui como pista e não como conclusão. Na biologia, o núcleo celular não é simplesmente o lugar onde as coisas acontecem. Ele concentra informação, regula processos, organiza atividades e participa da reprodução e da transformação da célula. Tentei sistematizar essa aproximação no quadro abaixo, acrescentando uma terceira coluna com as perguntas que a analogia me devolve para o campo:
O que mais me mobiliza nessa imagem é o fato de que o núcleo celular não produz sozinho a vida da célula. Ele faz parte de um sistema interdependente. Isso me ajuda a desconfiar de uma ideia muito comum, que talvez eu mesmo carregasse no início: a do Núcleo como um centro que irradia inovação, de dentro para fora e de cima para baixo. Começo a pensá-lo, em vez disso, como um nó articulador de uma rede viva, cuja existência depende das relações que estabelece com escolas, professores, estudantes, gestores, universidades, tecnologias e políticas públicas.
Nesse deslocamento, "núcleo" deixa de nomear um espaço físico ou uma estrutura administrativa e passa a nomear uma função: concentrar, articular, produzir, metabolizar e disseminar conhecimentos e práticas, em troca permanente com o ambiente.
A palavra metabolismo foi a que ficou comigo depois da visita. O Núcleo recebe elementos da política, das pesquisas, das experiências docentes e das demandas da escola. Esses elementos são apropriados, transformados e recombinados em cada contexto. O que entra não sai necessariamente igual. E isso conversa diretamente com a nossa escolha de cartografar a implementação da RIEH. Talvez não estejamos acompanhando apenas a "implementação" de uma política, mas o modo como diferentes territórios a metabolizam.
Arrisco, então, uma formulação provisória. Os NIEH podem ser compreendidos, metaforicamente, como núcleos de um sistema vivo de inovação pedagógica: espaços que concentram conhecimentos e experiências, articulam sujeitos e processos, metabolizam as orientações das políticas educacionais e produzem novas possibilidades de prática, sempre em interação com o contexto em que estão inseridos.
Registro também o cuidado: trata-se de uma analogia heurística, e não de uma transposição direta de conceitos da biologia para a educação. E deixo em aberto o que ainda não entendo. Nos Núcleos em implantação que visitei, esse "metabolismo" já está acontecendo, ou ainda não há o que metabolizar? E um Núcleo pode existir antes de ter relações?
E vem então a segunda questão que me tomou os últimos dias... como escrever o que o campo nos dá?
A segunda inquietação diz respeito ao próprio gesto de escrever estes relatos. Como registrar os dados que produzimos, e como a escrita participa da análise cartográfica? Para ampliar essa conversa, o mestrando Fernando Costa compartilhou com o grupo de pesquisa o texto de Verônica Gurgel, Pistas para a escrita de relatos cartográficos (https://doi.org/10.12957/riae.2023.80649). A leitura me fez olhar de volta para este blog e para o modo como temos escrito nele.
A autora parte de uma ideia que, na cartografia, já conhecemos no plano do método, mas que raramente aplicamos à escrita: não coletamos dados, nós os produzimos. Se é assim, o relato de campo não é o lugar onde depositamos o que já sabíamos. É um dos lugares onde o campo emerge. Escrever também é pesquisar (Gurgel, 2023).
Algumas pistas do texto me tocaram de modo especial, porque reconheço nelas tanto o que já fazemos quanto o que ainda nos falta:
a) a primeira é que o relato cartográfico não é relatório. Data, local e quem estava presente são necessários, mas não bastam. O relato precisa acolher os afetos da experiência, as associações, os estranhamentos. Também não é diário íntimo nem texto hermético: ele precisa ser partilhável. Reli alguns relatos nossos e percebi que, às vezes, oscilamos entre esses dois polos.
b) a segunda é a ideia de escrita encarnada, que a autora busca em Vermersch: passar do genérico ("os Núcleos costumam...") para o concreto ("naquele dia, naquela sala..."). Não por preciosismo, mas porque essa mudança nos devolve à experiência. Foi o que tentei fazer acima, voltando à visita à Ufal antes de chegar à metáfora.
c) a terceira é a de não ser exaustivo. Um relato pode se organizar em torno de um momento que nos chamou a atenção, e dar-lhe um título ajuda a descobrir qual foi esse momento. Um bom relato abriga contradições e enigmas. Pode levantar hipóteses, mas sem fechá-las cedo demais em modelos teóricos prontos. Isso me faz pensar que a metáfora do núcleo celular precisa continuar sendo uma pergunta, e não virar uma moldura onde encaixamos o campo.
d) a quarta é a polifonia. O relato não carrega só a voz de quem escreve, mas também a dos outros que viveram a situação. Nas próximas visitas, quero trazer mais as falas de coordenadores, professores e gestores dos Núcleos para dentro destes registros.
e) a pista da revisão como um ver de novo: deixar o texto descansar, relê-lo como quem não o conhece e, sobretudo, compartilhá-lo com leitores generosos. Talvez este blog seja exatamente isso para nós: um espaço onde os relatos são lidos pelo grupo, provocam novas perguntas e voltam a nós transformados.
Fecho esse diário de hoje (ou desta semana?) com uma percepção que só apareceu enquanto escrevia. Há um paralelo entre as duas inquietações. Assim como o Núcleo metaboliza a política, o relato metaboliza o campo. O que vivemos nas visitas não chega ao texto do mesmo jeito que aconteceu. E, se Gurgel tem razão, quem escreve também não sai igual.
Hoje no registro deste diário de bordo da pesquisa quero começar com uma confissão. Durante a visita aos três Núcleos de Inovação para a Educação Híbrida instalados em São Luís, algo me intrigou: pela primeira vez, tive a ansiedade de começar a escrever antes de concluir as atividades da pesquisa. Tentei acalmar o coração e a mente, embora já tenha rabiscado as primeiras linhas dentro do próprio espaço dos Núcleos. A versão publicável, porém, só ficou pronta hoje, às vésperas da minha partida da cidade.
Talvez a pressa em escrever diga algo sobre a experiência. Nesta visita, busquei vivenciar a imersão no campo de pesquisa: sentir como a história, a arquitetura, a cultura, a culinária e o jeito de ser da população local interferem no cotidiano e no desenvolvimento das ações dos Núcleos. Vale deixar isso registrado.
A cartografia, como método de pesquisa, nos lembra que, antes de pesquisar uma comunidade, é preciso chegar devagar. Passos, Kastrup e Escóssia, em Pistas do método da cartografia, falam de acompanhar processos, e não de representar objetos. Suely Rolnik, em Cartografia sentimental, lembra que o cartógrafo mergulha nas intensidades do território e "come" o que lhe serve de alimento. Já Deleuze e Guattari, ao apresentarem o rizoma, dizem que o mapa é aberto, conectável e sempre em construção. Por isso escutamos histórias, caminhamos pelas ruas, provamos a comida, observamos os encontros e também os silêncios. A cultura de um lugar não está só em dados: ela pulsa nos gestos, nas memórias e nas relações que o habitam.
Chegar a um campo de pesquisa, e mesmo o tempo que antecede essa chegada, é também um exercício de construção de confiança. Quem pesquisa pode parecer, a quem recebe, alguém que entra no espaço alheio para observar e seguir adiante, e reconhecer essa possibilidade é uma forma de respeito por quem nos abre a porta. Sade, Ferraz e Rocha (2013) lembram que confiar vem de con fiar, isto é, fiar com, tecer com o outro, e que a confiança não se decreta nem se resolve apenas com um termo assinado: ela pede tempo, escuta e convivência. Buscar construí-la nem sempre é simples ou fácil, mas é o que transforma o campo em lugar de encontro, e não de passagem. Estamos tendo essa experiência em cada momento da pesquisa
Para entender como o Maranhão constrói seu conceito-prática de educação híbrida, foi preciso também compreender os 414 anos de história de sua capital.
Na visita in loco ao espaço onde os Núcleos funcionam, e nas entrevistas realizadas, percebemos uma intencionalidade pedagógica na produção dos projetos. Um deles já existia antes dos Núcleos: um estúdio de gravação, ainda sem os equipamentos atuais e sem uma equipe tão organizada. Isso nos diz algo importante: a educação híbrida no Maranhão não começou com o Núcleo, nem com a norma. Ela vem sendo gestada na prática, em iniciativas que encontraram, depois, um lugar institucional para crescer.
É aqui que a experiência de campo tem nos ensinado mais. A Resolução CNE/CEB nº 2/2024 apresenta um conceito de educação híbrida que amplia os tempos e os espaços da aprendizagem. Mas o que temos percebido, nas andanças e visitas aos estados, é que essa ampliação ainda não se materializou. O que vemos nos Núcleos é a educação híbrida se constituindo no cotidiano, entre o que está previsto e o que é possível: nas escolhas de quem planeja, nas adaptações de cada professor, nas condições de acesso e conectividade, nas distâncias de um estado que é o segundo maior do Nordeste em extensão territorial. Os estúdios, a produção de conteúdo e a formação de professores são passos reais, e é assim que o conceito vai virando prática. Por isso falo em conceito-prática: o que está no papel e o que acontece de fato não são coisas separadas.
Ainda sentimos falta, porém, de um currículo que acompanhe essa ampliação. Nossa organização curricular continua muito "encaixotada": pensada para um tempo determinado e para um espaço determinado, a aula, a sala, a grade de horários. Enquanto isso não se desloca, a tecnologia corre o risco de apenas transportar a caixa de um lugar para outro. E essa ampliação ainda não é uma realidade em nenhum dos territórios que visitamos. Longe de ser crítica, é a constatação de que a norma abre um caminho que ainda está sendo percorrido, e de que cada território o percorre com os recursos, as histórias e os desafios que tem. Entender a educação híbrida "de fato constituída", e não apenas a prescrita, exige esse olhar de quem caminha junto. Encontramos, em São Luís, uma equipe dinâmica, organizada, afinada e comprometida com a aprendizagem dos estudantes, e isso faz diferença no modo como o conceito se materializa.
A partir de cada Núcleo que vamos visitando percebemos o quanto a inovação educacional vai brotando e exige novas dinâmicas, aprendizados, planejamentos, formações e políticas. Cada professor traz consigo suas experiências e sua capacidade de criar, de inovar, de se desalojar em busca de algo que promova aprendizagem. Vamos identificando igualmente o quanto o Brasil ainda precisa avançar em instrumentos capazes de acompanhar e verificar se as ações de fato promovem aprendizagem. Eventualmente, podemos até inferir que sim. Mas que dados e que evidências estamos produzindo ou coletando para auxiliar quem toma decisões? A política educacional de fato está cumprindo seu objetivo? Nossos estudantes estão de fato aprendendo? Aprendendo o que?
Postado originalmente no Instagram (@fernandoscpimentel)
Esta semana, uma postagem das Religiosas da Instrução Cristã bateu forte em meu coração. Talvez porque, em tempos de falar de travessia, de confiar e de seguir, eu tenha olhado para estes corredores de um jeito diferente.
Quantas histórias cabem nestes corredores… Aqui, passaram vidas, sonhos, encontros, despedidas. Aqui, pessoas fizeram suas próprias travessias, marcadas por este carisma que, de algum modo, também atravessou a minha história e a história da minha família.
Quantas vezes atravessei este corredor. Quantas vezes cheguei. Quantas vezes parti. Quantas vezes permaneci.
Hoje, porém, ao contemplar os sinais dos tempos e perceber o silêncio incomum neste corredor, algo dentro de mim também silencia. E, nesse silêncio, consigo escutar com mais clareza os apelos que o Senhor me faz.
É tempo de travessia. Tempo de seguir adiante. Tempo de deixar para trás o que precisa ser deixado. Tempo de confiar que, quando Deus chama, Ele também prepara o caminho. Tempo de ir aonde Ele me chama.
A Palavra nos lembra que há um tempo para cada coisa: tempo de chegar e tempo de partir, tempo de semear e tempo de colher. E talvez seja justamente isso que este momento me ensina: algumas travessias não significam esquecer o lugar de onde partimos. Significam levar conosco tudo aquilo que Deus nos permitiu viver.
Por isso, diante de tantos anos de história, só posso agradecer pela bondade de Deus nos 130 anos da chegada das Religiosas da Instrução Cristã ao Brasil e pelos 60 anos de presença em terras alagoanas, no Colégio Santa Madalena Sofia. Agradecer pelas pessoas, pelos encontros, pelos ensinamentos, pelas sementes lançadas e por tudo aquilo que continuará florescendo.
E, olhando mais uma vez para este corredor, talvez eu compreenda que ele nunca foi apenas um lugar de passagem. Ele também foi caminho. Foi travessia. Foi parte da minha história. E agora, com o coração agradecido e a fé renovada, é tempo de seguir.
Porque, quando é o Senhor quem chama, a travessia também pode ser uma forma de dizer: “Eis-me aqui.”
