On the Discovery of Hybrid Education: How Cartography Keeps Forming Us

Yesterday, October 13, we resumed our study meetings on the cartographic method with the group of undergraduate research (Pibic), master’s and doctoral advisees. This time the circle revolved around two texts published in the same issue of the journal Fractal (2013): “The ethos of trust in cartographic research,” by Christian Sade, Gustavo Ferraz and Jerusa Rocha, and “The cartographer’s formation is the world,” by Laura Pozzana. Read together, the two chapters spoke very closely to what we have been experiencing as we follow the Innovation Hubs (Núcleos de Inovação) of the Innovation Network for Hybrid Education (RIEH).

Pozzana opens with a warning that met with recognition: no one will learn to be a cartographer by reading a text. The learning that forms us happens through bodily inscription, not only through theoretical adherence. The author swaps the question “how does it form?” for a more playful one: “how does it force?” (in Portuguese, como forma? becomes como força?). Instead of a mold to be applied, formation happens through the body’s attentive openness to the collective plane of forces, as we follow the effects of our research practices.

This shift helped us name what we had been feeling. When we started, the group expected cartography to be a set of procedures, almost a protocol. Little by little, and yesterday’s meeting made this clear, we are realizing that we are being formed by cartography. Not in the sense of becoming alike, of homogenizing “the right way to do research,” but in the sense of the understanding that comes from affecting and being affected. Each of us arrives in the field with our own history, our own research time, our own body. And it is precisely this difference that nourishes the group.

Drawing on Varela, Pozzana speaks of the embodiment of knowledge: knowing, acting and creating happen together. The cartographer’s skill is a know-how, not a know-what. We have different “readinesses for action” in each situation, which Varela calls microidentities, tied to microworlds. We recognize this in our fieldwork: the posture with which we enter a meeting with administrators is not the one with which we talk to teachers in a classroom, and neither can be fully anticipated.

The example of the odour kit, borrowed from Latour, makes us reflect. The apprentice perfumer starts out distinguishing only “pleasant” and “foul” and, with training, gains a nose able to perceive ever subtler differences. As they gain a body, they also gain a richer world. This is affectability. We thought together: what is our “kit”? Perhaps the field diaries, the visits, the conversations, the shared readings and this very logbook. Through them we keep educating our eyes and ears to perceive what used to go unnoticed in the Hubs.

Latour also distinguishes the inarticulate researcher, who goes to the field to confirm what they already knew, from the articulate one, who lets the field move them and learns from it. We recalled that on our first visits we carried a script so closed that we barely heard anything that didn’t fit into it. The script still exists today, but as a point of departure, not of arrival.

And what about con-fiding, weaving with? The text by Sade, Ferraz and Rocha took us to another plane of field experience: trust. The authors go back to the etymology of the Portuguese word confiança: con fiar, to spin with, to weave with the other. Trust, in this pragmatic sense (James, Lapoujade), is neither a personal feeling nor a calculation of outcomes. It is the willingness to act when the limits and possibilities of action exceed what we can understand. It is intertwined with two notions: engagement and indeterminacy. We trust because we do not know what will happen, and it is because we trust that we venture into the indeterminate.

The authors contrast trust with a “regime of suspicion” that marks much representation-based research: the vigilance to separate subject and object, the anonymity that turns people into “anyone,” the “pact of double ignorance,” in which neither researcher nor participant says what they really think. The result, drawing on Despret, is the production of docile bodies, participants who answer what they imagine is expected of them.

This touched us directly. The RIEH Observatory’s role is to follow and monitor the Network’s implementation, and we know that for those who host us, when we visit each Hub across Brazil, the arrival of a team linked to a national policy can sound like inspection or evaluation. On some visits we noticed guarded statements and “showcase” answers, exactly the kind of docility the authors describe. On others, the conversation opened up. Difficulties, improvisations and inventions that appeared in no report came to light.

What we discussed yesterday is that, in each Hub, trust and distrust are not fixed states. They are forces in dispute, combining differently at each encounter. There are moments when distrust prevails: fear of exposure, the history of other policies that came and went, the overload of those who must respond to yet another demand. There are others when something opens. Sometimes through a small gesture, unhurried listening, a genuine interest in what the Hub considers important, and not only in what we want to know.

The authors call this something attunement, following Daniel Stern: a sharing of affective states that largely happens outside reflective consciousness, in “vitality affects,” in rhythm, in tone and in the way things are done. That is why trust cannot be decreed (“trust us!”) nor guaranteed by a signed form. It takes time and must be cultivated. The authors propose thinking of research bonds not as a contract, fixed once and for all, but as contracting: an ongoing process, negotiated with the field, in which some directions are defined only together with the participants.

The notion of recalcitrance (Latour) also helped us. When a Hub resists, sidesteps a question or reframes our inquiry, this need not be read as failure or obstacle. It can be a vector of differentiation, an invitation to reposition the way we are arriving. That is what Favret-Saada did in the French Bocage: she was only able to do her research when she accepted being affected, abandoning the position of “owner of knowledge.”

We can say that as we travel through the Hubs, one statement runs through our understanding: no field visit is ever the same. Even if we return to the same Hub, with the same people, something has moved: us, them, the policy, the context. The rigid lines of structures coexist with flexible lines and lines of flight that we only perceive if we are fully present. The cartographer, says Pozzana, is “born in a landscape” that is constituted along with them.

The two texts meet at a point that perhaps sums up what we experienced yesterday. For Sade, Ferraz and Rocha, trust is both the means and the end of research: a means because it sustains engagement, an end because this engagement expands the power of acting of everyone involved. For Pozzana, if all research is research-intervention, all research is also research-formation. In following the RIEH, we are not only producing data on hybrid education in Brazil. We are being formed and, perhaps, helping the Hubs also see themselves as in formation.

We keep weaving together. Until the next meeting.

References

POZZANA, L. A formação do cartógrafo é o mundo: corporificação e afetabilidade [The cartographer’s formation is the world: embodiment and affectability]. Fractal: Revista de Psicologia, v. 25, n. 2, p. 323-338, May/Aug. 2013.

SADE, C.; FERRAZ, G. C.; ROCHA, J. M. O ethos da confiança na pesquisa cartográfica: experiência compartilhada e aumento da potência de agir [The ethos of trust in cartographic research: shared experience and raise of the power of acting]. Fractal: Revista de Psicologia, v. 25, n. 2, p. 281-298, May/Aug. 2013.

Na descoberta da educação híbrida, como a cartografia vai nos formando

Ontem, 13 de outubro, retomamos os encontros de estudo sobre o método da cartografia com o grupo de orientandos e orientandas de iniciação científica (Pibic), mestrado e doutorado. Desta vez, a roda girou em torno de dois textos publicados no mesmo número da revista Fractal (2013): "O ethos da confiança na pesquisa cartográfica", de Christian Sade, Gustavo Ferraz e Jerusa Rocha, e "A formação do cartógrafo é o mundo", de Laura Pozzana. Lidos juntos, os dois capítulos falaram muito de perto do que temos vivido no acompanhamento dos Núcleos de Inovação da Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH).

Pozzana começa com uma advertência que provocou reconhecimento: ninguém vai aprender a ser cartógrafo lendo um texto. A aprendizagem que nos forma se faz por inscrição corporal, e não só por adesão teórica. A autora troca a pergunta "como forma?" por outra, mais brincante: "como força?". Em vez de um molde a ser aplicado, a formação acontece na abertura atenta do corpo ao plano coletivo de forças, no acompanhamento dos efeitos das nossas práticas de pesquisa.

Esse deslocamento nos ajudou a dar nome ao que vínhamos sentindo. Quando começamos, havia no grupo uma expectativa de que a cartografia fosse um conjunto de procedimentos, quase um protocolo. Aos poucos, e o encontro de ontem deixou isso claro, estamos percebendo que estamos sendo formados pela cartografia. Não no sentido de nos tornarmos iguais, de uma homogeneização do "jeito certo de pesquisar", mas no sentido da compreensão que nasce do afetar e ser afetado. Cada um chega ao campo com sua história, seu tempo de pesquisa, seu corpo. E é justamente dessa diferença que o grupo se alimenta.

Com Varela, Pozzana fala da corporificação do conhecimento: conhecer, agir e criar acontecem juntos. A habilidade do cartógrafo é um know-how, um saber fazer, e não um know-what. Temos "prontidões para a ação" diferentes em cada situação, que Varela chama de microidentidades, ligadas a micromundos. Reconhecemos isso nas nossas idas a campo: a postura com que entramos numa reunião com gestores não é a mesma com que conversamos com professores numa sala de aula, e nenhuma delas pode ser totalmente antecipada.

O exemplo da maleta de odores, trazido de Latour, nos faz refletir. O aprendiz de perfumista começa distinguindo apenas "cheiroso" e "fedorento" e, com o treino, ganha um nariz capaz de perceber diferenças cada vez mais sutis. Ao mesmo tempo em que ganha um corpo, ganha um mundo mais rico. Isso é afetabilidade. Pensamos juntos: qual é a nossa "maleta"? Talvez os diários de campo, as visitas, as conversas, as leituras partilhadas e este próprio diário de bordo. É por eles que vamos educando o olhar e a escuta para perceber o que antes passava despercebido nos Núcleos.

Latour também distingue o pesquisador inarticulado, que vai a campo para confirmar o que já sabia, do articulado, que se deixa mover pelo campo e aprende com ele. Lembramos que, nas primeiras visitas, levavá-mos um roteiro tão fechado que quase não ouvia o que não cabia nele. Hoje o roteiro continua existindo, mas como ponto de partida, e não de chegada.

E o que falar sobre o Con-fiar: tecer com? O texto de Sade, Ferraz e Rocha nos levou a outro plano da experiência de campo: a confiança. Os autores retomam a etimologia, con fiar, fiar com, tecer com o outro. Confiança, nesse sentido pragmático (James, Lapoujade), não é um sentimento pessoal nem um cálculo de resultados. É a disposição para agir quando os limites e possibilidades da ação excedem o que conseguimos compreender. Ela se entrelaça com duas noções: engajamento e indeterminação. Confiamos porque não sabemos o que vai acontecer, e é por confiarmos que nos arriscamos no indeterminado.

Os autores contrapõem a confiança a um "regime de suspeita" que marca muitas pesquisas de base representacional: a vigilância para separar sujeito e objeto, o anonimato que transforma pessoas em "qualquer um", o "pacto da dupla ignorância", em que nem pesquisador nem participante dizem o que realmente pensam. O resultado, apoiados em Despret, é a produção de corpos dóceis, participantes que respondem o que imaginam que se espera deles.

Isso nos tocou diretamente. O Observatório da RIEH tem a função de acompanhar e monitorar a implementação da Rede, e sabemos que, para quem nos recebe, quando visitamos cada Núcleo espalhado pelo Brasil, a chegada de uma equipe vinculada a uma política nacional pode soar como fiscalização ou avaliação. Em algumas visitas, percebemos falas cuidadosas e respostas "de vitrine", exatamente o tipo de docilidade de que falam os autores. Em outras, a conversa se abriu. Apareceram dificuldades, improvisos, invenções que não estavam em nenhum relatório.

O que discutimos ontem é que, em cada Núcleo, confiança e desconfiança não são estados fixos. São forças em disputa, que se compõem de modos diferentes a cada encontro. Há momentos em que a desconfiança predomina: o receio de exposição, o histórico de outras políticas que chegaram e foram embora, a sobrecarga de quem tem de responder a mais uma demanda. Há outros em que algo se abre. Às vezes por um gesto pequeno, uma escuta sem pressa, um interesse genuíno por aquilo que o Núcleo considera importante, e não apenas pelo que nós queremos saber.

Os autores chamam esse algo de sintonia, a partir de Daniel Stern: um compartilhamento de estados afetivos que acontece em grande parte fora da consciência reflexiva, nos "afetos de vitalidade", no ritmo, no tom e no modo de fazer as coisas. É por isso que a confiança não se decreta ("confiem!") nem se garante por um termo assinado. Ela demanda tempo e precisa ser cultivada. Os autores propõem pensar os vínculos da pesquisa não como contrato, fixado de uma vez, mas como contratação: um processo contínuo, negociado com o campo, em que alguns encaminhamentos só se definem junto com os participantes.

A noção de recalcitrância (Latour) também nos ajudou. Quando um Núcleo resiste, desvia de uma pergunta ou reformula nossa questão, isso não precisa ser lido como falha ou obstáculo. Pode ser um vetor de diferenciação, um convite para reposicionar o modo como estamos chegando. Foi o que fez Favret-Saada no Bocage francês: só conseguiu pesquisar quando aceitou ser afetada, abandonando o lugar de "dona do saber".

Podemos dizer que à medida que vamos percorrendo os Núcleos, uma afirmação atravessa nosso entendimento: nenhuma visita a campo é a mesma. Ainda que voltemos ao mesmo Núcleo, com as mesmas pessoas, algo se moveu: nós, eles, a política, o contexto. As linhas duras das estruturas convivem com linhas flexíveis e linhas de fuga que só percebemos se estivermos presentes por inteiro. O cartógrafo, diz Pozzana, "nasce numa paisagem" que se constitui junto com ele.

Os dois textos se encontram num ponto que talvez resuma o que vivemos ontem. Para Sade, Ferraz e Rocha, a confiança é meio e fim da pesquisa: meio porque sustenta o engajamento, fim porque esse engajamento amplia a potência de agir de todos os envolvidos. Para Pozzana, se toda pesquisa é pesquisa-intervenção, toda pesquisa é também pesquisa-formação. Ao acompanhar a RIEH, não estamos só produzindo dados sobre a educação híbrida no Brasil. Estamos sendo formados e, quem sabe, contribuindo para que os Núcleos também se percebam em formação.

Seguimos tecendo juntos. Até o próximo encontro.

Referências

POZZANA, L. A formação do cartógrafo é o mundo: corporificação e afetabilidade. Fractal: Revista de Psicologia, v. 25, n. 2, p. 323-338, maio/ago. 2013.

SADE, C.; FERRAZ, G. C.; ROCHA, J. M. O ethos da confiança na pesquisa cartográfica: experiência compartilhada e aumento da potência de agir. Fractal: Revista de Psicologia, v. 25, n. 2, p. 281-298, maio/ago. 2013.

Hybrid Education in Motion: First Clues from a New Cartography

 

In September 2026, I began a research project on hybrid education, funded by Brazil's National Council for Scientific and Technological Development (CNPq). The topic is not new to me. I had already been studying these questions and supervising research on them. What changes now is how I approach them: in a more systematic and robust way, with a specific methodology. That methodology is cartography, which invites me to follow processes rather than look for ready-made definitions. The research group I belong to is also working on this topic, through undergraduate research projects, master's theses and doctoral dissertations.

One of the project's first moves was to look outward. I wanted to know how other countries define hybrid education and how those definitions relate to what happens in schools. I started with official documents from fourteen countries, across every continent. What I have found so far already says a great deal.

The first finding is that there is no single concept. The names change, and the emphases change with them.

In the United States, a 2015 federal law defines blended learning as a program that combines face-to-face instruction with technology-based instruction. The definition includes a decisive element: students must have some control over the time, path or pace of their learning. Singapore follows a similar direction. Since 2021, secondary students have had regular home-based learning days, designed to help them become self-directed learners. Every student receives a personal learning device, and schools stay open for those who cannot study at home.

In other countries, the combination is less visible. It does not go by the name "hybrid", but it comes with very concrete rules. In Japan, upper secondary schools may offer real-time remote classes, but these cannot exceed 36 of the 74 credits required to graduate. In Ontario, Canada, students must earn at least two online credits to receive their secondary school diploma. In New Zealand and in the Australian state of New South Wales, students remain enrolled at their own school and may take some subjects by distance when their school does not offer them. In all these cases, the physical school remains the center of the student's pathway, and online learning enters as a planned part of it.

Then there are countries where the combination appeared as a response to the pandemic. Portugal created a "mixed regime" for the 2020/2021 school year, but the regulation itself declared it exceptional and temporary. Colombia adopted "alternation" between in-person classes and work at home, which ended in 2021 with the full return to in-person schooling. India published digital education guidelines in 2020 that speak of a "mix" of schooling at home and at school, and that limit screen time. In Kenya, a 2021 policy adopts blended learning at all levels of education, with attention to connectivity and assistive technologies, but without rules on how it should happen in schools.

The cases of highly digitalized countries such as Finland and Estonia caught my attention. There, in-person teaching is the starting point. The documents I consulted indicate that there is no permanent legal basis for remote teaching of students of compulsory school age. In South Africa and Chile, I found documents on digital education and guidance from the pandemic period, but no regulation of how in-person and online learning should be combined.

And Brazil? The 2024 National Curriculum Guidelines for Secondary Education include an explicit definition. Hybrid education is the combination and/or integration of in-person activities, in the school's physical space, and non-in-person activities, mediated by teachers' planning and action and supported by digital technologies. Compared with other countries, it is a careful definition, because it places teachers' planning at the center. But it does not yet come with rules on instructional hours, assessment or conditions of access. And it does not mention student autonomy, which is so present in the American and Singaporean definitions.

These first findings tell us at least three things. First, hybrid education can have different emphases. It can revolve around student autonomy, teacher planning, or the organization of the curriculum into credits and subjects. Second, defining is not the same as regulating. Some countries have the term in law and few rules, while others lack the term but have very precise rules. Third, and to me fundamental: hybrid education is not distance education. In all the most consistent cases, the school remains the student's point of reference, and what changes is the way the school is inhabited. Confusing the two risks emptying the school rather than expanding it.

I want to be clear: the study is only just beginning. These are initial findings, based on the official documents I was able to consult, and much remains to be verified and explored in depth. The next step is the one that interests me most: understanding how these definitions connect, or fail to connect, with everyday life in schools. Because it is there, between the letter of the law and life in the classroom, that hybrid education actually happens.

I will keep sharing the next steps here. If you live, research or invent hybrid practices in your school, your experiences are also part of this map. Write to me.

Educação híbrida em movimento: primeiras pistas de uma nova cartografia

Quem vem acompanhando este blog sabe que em setembro de 2026, comecei um projeto sobre educação híbrida, com financiamento do CNPq. O tema não é novo para mim. Já vinha estudando essas questões e orientando pesquisas sobre elas. O que muda agora é o modo de percorrê-las: de forma mais sistematizada e robusta, com uma metodologia própria, a cartografia, que me convida a acompanhar processos em vez de buscar definições prontas. O grupo de pesquisa do qual faço parte também está envolvido com o tema, em pesquisas de iniciação científica, de mestrado e de doutorado.

Um dos primeiros movimentos do projeto foi olhar para fora: como outros países definem a educação híbrida, e como essas definições se relacionam com o que acontece nas escolas. Comecei por documentos oficiais de catorze países, em todos os continentes. O que encontrei até aqui já diz muito. A primeira constatação é que não existe um conceito único. Os nomes mudam, e com eles mudam as ênfases.

Nos Estados Unidos, uma lei federal de 2015 define o blended learning como um programa que combina ensino presencial e ensino apoiado em tecnologia. A definição traz um elemento decisivo: o estudante deve ter algum controle sobre o tempo, o percurso ou o ritmo da sua aprendizagem. Singapura segue uma direção parecida. Desde 2021, os estudantes do ensino secundário têm dias regulares de aprendizagem em casa, pensados para formar estudantes capazes de conduzir o próprio estudo. Todos recebem um dispositivo pessoal, e a escola fica aberta para quem não tem condições de estudar em casa.

Em outros países, a combinação aparece de forma mais discreta, sem o nome "híbrido", mas com regras bem concretas. No Japão, o ensino médio pode oferecer aulas remotas em tempo real, mas elas não podem passar de 36 dos 74 créditos exigidos para a conclusão. Em Ontário, no Canadá, o estudante precisa cursar ao menos dois créditos on-line para obter o diploma do ensino médio. Na Nova Zelândia e no estado australiano de Nova Gales do Sul, o estudante continua matriculado na sua escola e pode cursar algumas disciplinas a distância, quando sua escola não as oferece. Nesses casos, a escola física continua sendo o centro do percurso, e o on-line entra como parte planejada dele.

Há ainda os países em que a combinação apareceu como resposta à pandemia. Portugal criou um "regime misto" para o ano letivo de 2020/2021, mas a própria norma o declarava excecional e temporário. A Colômbia adotou a "alternância" entre aula presencial e trabalho em casa, encerrada em 2021 com o retorno pleno à presencialidade. A Índia publicou diretrizes de educação digital em 2020 que falam numa "mistura" entre a casa e a escola e limitam o tempo diante da tela. No Quênia, uma política de 2021 adota o blended learning em todos os níveis de ensino, com atenção à conectividade e às tecnologias assistivas, mas sem regras sobre como isso deve acontecer na escola.

Chamou minha atenção o caso de países com alto grau de digitalização, como Finlândia e Estônia. Ali, o ponto de partida é o ensino presencial. Os documentos que consultei indicam que não há base legal permanente para o ensino remoto de estudantes em idade escolar obrigatória. Na África do Sul e no Chile, encontrei documentos sobre educação digital e orientações do período da pandemia, mas não uma regulação da combinação entre presencial e on-line.

E o Brasil? As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, de 2024, trazem uma definição explícita. Educação híbrida é a combinação e/ou integração de atividades presenciais, no espaço físico da escola, e não presenciais, mediadas pelo planejamento e pela ação docente, com apoio de tecnologias digitais. Comparada às de outros países, é uma definição cuidadosa, porque coloca o planejamento do professor no centro. Mas ela ainda não vem acompanhada de regras sobre carga horária, avaliação ou condições de acesso. E não menciona a autonomia do estudante, tão presente nas definições norte-americana e singapurense.

Esses primeiros achados informam pelo menos três coisas. A primeira: há diferentes ênfases possíveis para a educação híbrida. Ela pode girar em torno da autonomia do estudante, do planejamento docente ou da organização do currículo em créditos e disciplinas. A segunda: definir não é o mesmo que regular. Há países com o termo na lei e poucas regras, e países sem o termo, mas com regras bem precisas. A terceira, que me parece fundamental: educação híbrida não é educação a distância. Em todos os casos mais consistentes, a escola continua sendo o lugar de referência do estudante, e o que muda é a forma de habitá-la. Confundir as duas coisas é correr o risco de esvaziar a escola em vez de ampliá-la.

Quero ser claro: o estudo está apenas começando. Estes são achados iniciais, baseados nos documentos oficiais que consegui consultar, e ainda há muito a verificar e aprofundar. O passo seguinte é o que mais me interessa: entender como essas definições conversam, ou não, com o que acontece no cotidiano das escolas. Porque é ali, entre a letra da norma e a vida da sala de aula, que a educação híbrida de fato acontece.

Seguirei compartilhando aqui os próximos passos. Se você vive, pesquisa ou inventa práticas híbridas na sua escola, suas experiências também fazem parte deste mapa. Escreva para mim.

From reunion to research: a look at digital technologies in German schools

Logbook, October 7, 2026.

There are days that remind us why we chose to become teachers, and today was one of them. I had the great joy of meeting, virtually, with Hermann Hastenreiter and Isabela Galvão Hastenreiter, two former students I first met when they were still children. Today they are adults and parents, living with their children in northwestern Germany. The computer screen did nothing to lessen the emotion. Seeing those children again, now parents concerned about their own children's schooling, was like watching education come full circle before my eyes.

The meeting, however, went far beyond nostalgia. It emerged as an offshoot of the research project I have been developing on the cartography of digital transformation and hybrid education in Brazilian public school systems. Cartography teaches us to follow the flows and to remain open to what the path reveals. That is exactly what happened: a conversation between people who care for one another became a window into how another country approaches digital technologies in the teaching and learning of school-age children. I record here the perceptions they shared as parents, aware that this is a situated view of a specific reality.

They live in a medium-sized city of about 55,000 inhabitants, which they described as very functional. There are only public schools there. Isabela, who holds a degree in Psychology, remarked on something that says a lot about the local culture: you need a certificate for everything. The couple's two children, a 10-year-old girl and a 15-year-old boy, attend different schools, both publicly funded.

What struck me most was the place of digital technologies. In basic education, everything is in person. Homeschooling is not permitted and there is no room for hybrid models, although higher education can be entirely online (with some in-person assessment activities). Schools have interactive whiteboards, and mobile phones are banned. There are tablets, with apps such as Anton, but according to them, it is mainly the teacher who actually uses these resources, while students use them only for occasional activities. Some computer classes may take place, depending on the curriculum, and digital tools are usually concentrated in labs. Schools also use apps to communicate with families.

One point really challenged me: according to them, the materials and facilities are top quality, but the major challenge lies in human resources. In Brazil, we tend to point to technological infrastructure as one of the main barriers to hybrid education. There, the infrastructure exists, and even so, it does not by itself guarantee meaningful learning. This observation reinforces something we argue in the project: digital transformation is not about equipping schools with devices; it is a change in the ecology of pedagogical practices, and it necessarily depends on the training and valuing of education professionals.

I also heard candid criticism. As parents, they wish they could follow more closely what is taught in the classroom, and they perceive a much greater concern with grades (on the part of the system). On the other hand, there is a feature I found very interesting: the same teacher accompanies a class for several years, often paired with another teacher as the main point of reference. This longitudinal bond is something worth reflecting on in our own school systems. They also explained that the basic education curriculum is regulated by each state.

I leave this conversation with more questions than answers, and that is a very good sign. I am interested in the contrast between a system that restricts digital technology in basic education and the path Brazil has been taking with the National Digital Education Policy and the Innovation Network for Hybrid Education. I am also struck by the convergence between the two countries in restricting mobile phone use in schools, and by the reminder that quality equipment without investment in people does not transform education. In the language of cartography, I perceive well-defined rigid lines, such as mandatory in-person attendance, certification and the focus on grades, coexisting with tensions that seek a way through.

I end the day with a heart full of joy. Seeing former students become research interlocutors, thinking critically about their own children's education, is one of the most beautiful rewards of this profession. Thank you, Hermann and Isabela, for the reunion and for your generosity in sharing your perspective. May there be many more conversations.

Do reencontro à pesquisa: um olhar sobre as tecnologias digitais nas escolas alemãs

Diário de bordo, 07 de outubro de 2026.

Há dias que nos lembram por que escolhemos ser professores, e hoje foi um deles. Tive a grande alegria de me reunir, virtualmente, com Hermann Hastenreiter e Isabela Galvão Hastenreiter, dois ex-alunos que conheci quando ainda eram crianças. Hoje são adultos, pais, e moram com os filhos no noroeste da Alemanha. A tela do computador não diminuiu a emoção. Rever aquelas crianças, agora pais preocupados com a escola dos próprios filhos, foi como ver a educação fechando um ciclo diante dos meus olhos.

O encontro, porém, foi muito além da saudade. Ele nasceu como um desdobramento do projeto de pesquisa que venho desenvolvendo sobre a cartografia da transformação digital e da educação híbrida nas redes públicas brasileiras. A cartografia nos ensina a acompanhar os fluxos e a estar aberto ao que o caminho apresenta. Foi exatamente isso que aconteceu: uma conversa entre afetos tornou-se uma janela para compreender como outro país lida com as tecnologias digitais no ensino-aprendizagem das crianças em idade escolar. Registro aqui as percepções que eles compartilharam, como pais, sabendo que se trata de um olhar situado sobre uma realidade específica.

Eles vivem em uma cidade de porte médio, com cerca de 55 mil habitantes, que descreveram como muito funcional. Ali só existem escolas públicas. Isabela, formada em Psicologia, comentou algo que diz muito sobre a cultura local: para tudo é preciso ter certificado. Os dois filhos do casal, uma menina de 10 anos e um menino de 15, estudam em escolas diferentes, mas mantidas com recursos públicos.

O que mais me chamou a atenção foi o lugar das tecnologias digitais. Na educação básica, tudo é presencial. O homeschooling não é aceito e não há espaço para modelos híbridos, embora o ensino superior possa ser totalmente on-line (com algumas atividades avaliativas presenciais). As escolas têm lousas multimídia, e os celulares são proibidos. Há tablets, com o uso de aplicativos como o Anton, mas, segundo eles, quem efetivamente utiliza esses recursos é sobretudo o professor, e os estudantes usam apenas em algumas atividades pontuais. Algumas aulas de informática podem acontecer, a depender do currículo, e as ferramentas digitais normalmente ficam concentradas em laboratórios. As escolas também usam aplicativos para a comunicação com as famílias.

Um ponto me provocou bastante: segundo eles, o material e a estrutura são de primeira qualidade, mas o grande desafio está nos recursos humanos. No Brasil, costumamos apontar a infraestrutura tecnológica como uma das principais barreiras para a educação híbrida. Ali, a infraestrutura existe, e mesmo assim isso não garante, por si só, uma aprendizagem significativa. Essa constatação reforça algo que defendemos no projeto: transformação digital não é aparelhamento, é uma mudança na ecologia das práticas pedagógicas, e ela passa necessariamente pela formação e pela valorização dos profissionais.

Também ouvi críticas sinceras. Como pais, eles sentem falta de acompanhar mais de perto o que é trabalhado em sala de aula e percebem uma preocupação muito maior com as notas (por parte do sistema). Por outro lado, há uma característica que me pareceu muito interessante: o mesmo professor acompanha a turma por vários anos, frequentemente em dupla com outro docente como referência principal. Esse vínculo longitudinal é algo que merece reflexão em nossas próprias redes. Eles também explicaram que o currículo da educação básica é regulado por cada estado.

Saio desta conversa com mais perguntas do que respostas, e isso é ótimo sinal. Interessa-me pensar no contraste entre um sistema que restringe o digital na educação básica e o caminho que o Brasil vem trilhando com a Política Nacional de Educação Digital e a Rede de Inovação para a Educação Híbrida. Também me chama atenção a convergência entre os dois países na restrição ao uso de celulares nas escolas, e o lembrete de que equipamento de qualidade sem investimento nas pessoas não transforma a educação. Na linguagem da cartografia, percebo linhas duras bem marcadas, como a presencialidade obrigatória, a certificação e o foco nas notas, convivendo com tensões que pedem passagem.

Encerro o dia com o coração cheio de alegria. Ver ex-alunos se tornarem interlocutores de pesquisa, pensando criticamente a educação dos próprios filhos, é uma das recompensas mais bonitas desta profissão. Obrigado, Hermann e Isabela, pelo reencontro e pela generosidade em compartilhar o olhar de vocês. Que venham outras conversas.

When the map becomes larger than the territory: rethinking records in cartographic research

 In the research project Mapping the digital transformation and hybrid education in Brazilian public networks, we have reached an important moment. Until now, Miro has been our main recording space: there we have been laying out categories, notes, excerpts from documents, and connections between elements that emerge from the field of the Innovation Network for Hybrid Education (RIEH). The image below shows the current state of this map, and it speaks for itself. The number of nodes, sticky notes, and connecting lines has grown so much that reading it has become practically unfeasible. The map, which was supposed to help us see, has started to conceal.

This led us to a new discussion: which software can help us organize the data while also contributing to the analysis process? We don't just want a place to store information. We want tools that help us follow flows, perceive relationships, and bring forth what we are not yet able to see.

Yesterday and today I ran some exploratory tests. I tried Obsidian, which works with interlinked notes and allows the connections between them to be visualized as a graph, something that resonates strongly with the rhizomatic logic of cartography. I also tested Gephi, a tool for network analysis and visualization, which opens up interesting possibilities for examining the density and centrality of the relationships we are mapping.

I also ran a test with artificial intelligence, using Claude to transform the transcripts of a few interviews into a corpus compatible with IRaMuTeQ, and ChatGPT to generate a similarity graph from that material. It was just an exercise, to understand what these tools can offer (and what precautions they require), but it has already given us clues about possible paths for lexical analysis.

Take a look at the result:

The next step is to discuss with the group which paths, software, and procedures we will adopt. And here is something I consider central: this discussion is not a "technical" stage separate from the research. In the cartographic method, there is no predefined path that we simply carry out. The journey itself traces its own goals. Thinking about how we produce, record, and store data is also part of the investigation, because the tools we choose shape what we are able to see.

And so the cartographic process continues: mapping the field and, at the same time, mapping ourselves as we research.

If you have worked with any of these tools, or others, in qualitative or mixed-methods research, please share your experience in the comments. Every contribution is welcome!

P.S.: Since the project provides for the exclusion of sensitive data and compliance with the LGPD (Brazil's General Data Protection Law), the transcripts used in the test were anonymized before being processed by the AI tools.

Quando o mapa fica maior que o território: repensando os registros na pesquisa cartográfica

Na pesquisa Cartografia da transformação digital e da educação híbrida nas redes públicas brasileiras, chegamos a um momento importante. Até aqui, o Miro foi nosso principal espaço de registro: nele fomos dispondo categorias, notas, trechos de documentos e conexões entre elementos que emergem do campo da Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH). A imagem abaixo mostra o estado atual desse mapa, e ela fala por si. A quantidade de nós, post-its e linhas de relação cresceu tanto que a leitura se tornou praticamente inviável. O mapa, que deveria nos ajudar a ver, começou a esconder.

Isso nos levou a uma nova discussão: que softwares podem nos ajudar a organizar os dados e, ao mesmo tempo, contribuir para o processo de análise? Não queremos apenas um lugar para guardar informações. Queremos ferramentas que nos ajudem a acompanhar fluxos, perceber relações e fazer emergir aquilo que ainda não estamos enxergando.

Ontem e hoje fiz alguns testes exploratórios. Experimentei o Obsidian, que trabalha com notas interligadas e permite visualizar as conexões entre elas em forma de grafo, algo que dialoga bastante com a lógica rizomática da cartografia. Testei também o Gephi, voltado para análise e visualização de redes, que abre possibilidades interessantes para examinar a densidade e a centralidade das relações que estamos mapeando.

Fiz ainda um teste com inteligência artificial, usando o Claude para transformar as transcrições de algumas entrevistas em um corpus compatível com o IRaMuTeQ, e o ChatGPT para gerar um gráfico de similitude a partir desse material. Foi apenas um exercício, para entender o que essas ferramentas podem oferecer (e quais cuidados exigem), mas já nos deu pistas sobre caminhos possíveis para a análise lexical.

Olha só como ficou o resultado:

O próximo passo é discutir com o grupo quais caminhos, softwares e procedimentos vamos adotar. E aqui está algo que considero central: essa discussão não é uma etapa "técnica" separada da pesquisa. No método cartográfico, não há um caminho pré-definido que apenas executamos. O próprio percurso vai traçando suas metas. Pensar como produzimos, registramos e armazenamos os dados também é parte da investigação, porque as ferramentas que escolhemos moldam aquilo que conseguimos ver.

E assim segue o processo cartográfico: mapeando o campo e, ao mesmo tempo, mapeando a nós mesmos enquanto pesquisamos.

Se você já trabalhou com alguma dessas ferramentas, ou com outras, em pesquisas qualitativas ou de métodos mistos, compartilhe sua experiência nos comentários. Toda contribuição é bem-vinda!

p.s.: como o projeto prevê a exclusão de dados sensíveis e o respeito à LGPD, as transcrições usadas no teste foram anonimizadas antes de passar pelas IAs.

When the researcher's record comes to inhabit the territory

Logbook. October 5, 2026, 12:16 p.m. Cartographic notes on the visit to NIEHMS and hybrid education in motion

Today I received a message from the coordination team of the Innovation Center for Hybrid Education of Mato Grosso do Sul (NIEHMS). The video I recorded during my visit to the Center in August is now part of the state network's teacher education course. It is a short message addressed to basic education teachers in Mato Grosso do Sul, recorded in the Center's own studio, in front of the screen displaying the NIEHMS visual identity.

I could treat this news simply as a personal joy, and it is. But as a researcher who follows the Innovation Network for Hybrid Education (RIEH) from a cartographic perspective, it compels me to think in two intersecting directions: what happens when the researcher's record comes to inhabit the territory being researched, and what this small event reveals about the very hybrid education we are studying.

In the tradition of cartography as a method, Passos and Barros (2009) propose an inversion that I consider decisive for educational research: instead of knowing in order to transform, it is a matter of transforming in order to know. All research intervenes. Knowledge and action are not separate, and researcher and field produce each other. Neutrality is a methodological fiction; what exists is implication.

Intervention is not always planned. It can be intentional, when the researcher organizes a workshop, proposes a conversation circle, or returns data to the group. But it can also be spontaneous, when it arises from the encounter rather than from a script. That is what happened in Campo Grande. I was there to follow processes, talk with the team, and get to know the Center's practices and structure. In the middle of the visit came the invitation: to record a message for the network's teachers. It was not planned, and it was not part of any data collection instrument. And yet it may be one of the most powerful pieces of data the visit produced.

The invitation is also data to be analyzed, because from a cartographic standpoint, the invitation itself says a great deal. It reveals that the Center does not see the researcher merely as someone who observes and takes information away, but as someone who can compose with the network. It also reveals something about how NIEHMS understands teacher education: as a space open to multiple voices, built through dialogue, rather than a closed package.

Kastrup and Passos (2013) describe cartography as the construction of a common plane, in which researcher and participants no longer occupy rigid positions of subject and object. The video is the materialization of this common plane. It belongs neither to me nor to the Center alone; it exists because there was an encounter, and it now circulates in a place I do not control: the educational pathway of teachers I may never meet in person.

I don't know whether you notice it, dear reader, but hybrid education is happening right before our eyes. This is where the reflection on intervention meets the concept we are investigating. In our research, we adopt the definition of hybrid education found in Brazil's National Curriculum Guidelines for Upper Secondary Education (DCNEM):

hybrid education: the combination and/or integration of pedagogical activities, through in-person education in the physical school space and non-in-person education, mediated by teachers' planning and action, supported by digital information and communication technologies and online environments, aimed at innovation and the expansion of times and spaces in the educational process, with compatible curricular organization and planning. (Brasil, 2024, our translation)

Read quickly, this definition may suggest a simple sum: a bit of in-person, a bit of online. But what I saw at NIEHMS, and what this video materializes, shows that the hybrid is less a division of course hours and more a reconfiguration of presences. A talk recorded in person, in a physical studio, on a day in August, becomes a non-in-person presence in an online course, meeting teachers in other times, other places, other conditions of listening. The encounter of a single day unfolds into many possible encounters. This is precisely the "expansion of times and spaces" the normative text speaks of, only lived rather than merely prescribed.

There is yet another element of the definition that seems essential to me and that this case highlights: mediation through teachers' planning and action. The video did not end up in the course by chance. Someone on the Center's team decided that this message made sense for that particular course, placed it within a pathway, and gave it pedagogical intentionality. The hybrid is not the technology that records and transmits; it is the gesture of those who plan and articulate. Without that gesture, we would have nothing more than a video file.

What provokes me most, however, is realizing that hybrid education, as it takes shape in the Centers, begins to escape its instituted contours. Institutional analysis, which is in close dialogue with cartography, helps us think through this tension between the instituted, that which is already established and regulated, and the instituting, the forces that produce new forms (Lourau, 2004). The Ordinance that created RIEH, the National Digital Education Policy (PNED) law, and the DCNEM make up the instituted plane: they define, guide, and grant legitimacy. But what happens in the Centers does not fit entirely within the documents.

A studio inside a department of education, producing materials for teacher education, is already an expanded school, one that does not coincide with the building or the classroom. A researcher from another university, from another state, invited to speak directly to the teachers of a network that is not his own, blurs the boundaries between those who research, those who teach, and those who learn. Material recorded for one moment migrates to another use, takes on another function, is reappropriated. None of this was designed in advance, and all of it is hybrid education happening.

Perhaps this is the most important shift that cartography allows us to perceive: the concept of hybrid education is not merely being applied in the networks; it is being produced by them. The Centers are not only places where a policy is carried out; they are places where the concept itself gains density, new contours, lines of flight. Schlemmer, Morgado and Moreira (2020) speak of the inhabiting of teaching and learning in innovation ecosystems, and that is what I observe: the hybrid ceases to be a modality and becomes a way of inhabiting education, crossing physical and digital spaces, institutions, roles, and times.

Deleuze and Guattari (1995) distinguish the map from the tracing. For these authors, the tracing reproduces what is already given; the map is open, connectable, always susceptible to new entries. The researcher who makes a tracing leaves the field carrying a copy of what he saw. The cartographer knows that the very act of mapping alters what is being mapped.

Months after the visit, the territory has changed, and part of that change passes through me. This demands ethical and analytical attention. Ethical, because the researcher's presence produces effects that must be acknowledged and cared for. Analytical, because these effects are also research material: what does it mean for a public school network to incorporate into teacher education the voice of someone who follows it academically? What relationships between university, observatory, and school networks does this make visible? What new configurations of the hybrid emerge when research and teacher education become intertwined?

There is also a more personal dimension, which I do not wish to hide, because cartography does not hide it either. Taking part in building education means allowing oneself to be reinvented. When I accepted the invitation, I briefly left the position of the one who asks questions and took up the position of the one who speaks to teachers. And upon learning that this talk is now part of a teacher education course, I realize that I, too, have been displaced. Today I inhabit, in a non-in-person way, an educational space in Mato Grosso do Sul. I myself have become part of the hybrid I research.

This is perhaps the most important lesson of this stage of the visits to the Centers: the hybrid education we seek to understand is not made only with technologies, platforms, and well-equipped studios, although NIEHMS has them. It is made with encounters that expand times and spaces, with planning that gives meaning to what circulates, with the courage to open teacher education to other voices, and with the willingness of everyone, researchers included, to let themselves be transformed along the way.

I keep following, and being followed.

P.S.: behind-the-scenes photos on Instagram (@fernandoscpimentel)

Quando o registro do pesquisador passa a habitar o território

Diário de bordo. 05 de outubro de 2026, 12h16. Notas cartográficas sobre a visita ao NIEHMS e a educação híbrida em movimento

Recebi hoje uma mensagem da coordenação do Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida de Mato Grosso do Sul (NIEHMS). O vídeo que gravei durante a visita ao Núcleo, em agosto, agora faz parte do curso de formação dos professores da rede estadual. É uma mensagem curta, dirigida aos professores da educação básica de MS, gravada no estúdio do próprio Núcleo, diante da tela com a identidade visual do NIEHMS.

Poderia tratar a notícia apenas como uma alegria pessoal, e ela é. Mas, como pesquisador que acompanha a Rede de Inovação para a Educação Híbrida pela perspectiva cartográfica, ela me obriga a pensar em duas direções que se cruzam: o que acontece quando o registro de quem pesquisa passa a habitar o território pesquisado, e o que esse pequeno acontecimento revela sobre a própria educação híbrida que estamos estudando.

Na tradição da cartografia como método, Passos e Barros (2009) propõem uma inversão que considero decisiva para a pesquisa em educação: em vez de conhecer para transformar, trata-se de transformar para conhecer. Toda pesquisa intervém. Conhecimento e ação não estão separados, e pesquisador e campo se produzem juntos. A neutralidade é uma ficção metodológica; o que existe é implicação.

A intervenção nem sempre é planejada. Pode ser intencional, quando o pesquisador organiza uma oficina, propõe uma roda de conversa ou devolve dados ao grupo. Mas pode também ser espontânea, quando nasce do encontro e não de um roteiro. Foi o que aconteceu em Campo Grande. Eu estava lá para acompanhar processos, conversar com a equipe, conhecer as práticas e a estrutura do Núcleo. No meio da visita, veio o convite: gravar uma mensagem para os professores da rede. Não estava previsto, não constava de nenhum instrumento de coleta. E, ainda assim, talvez seja um dos dados mais potentes que a visita produziu.

O convite também é um dado a ser analisado, pois do ponto de vista cartográfico, o convite em si já diz muito. Ele revela que o Núcleo não percebe o pesquisador apenas como alguém que observa e leva informações embora, mas como alguém que pode compor com a rede. Revela também algo sobre como o NIEHMS entende a formação docente: um espaço aberto a múltiplas vozes, construído em diálogo, e não um pacote fechado.

Kastrup e Passos (2013) falam da cartografia como a construção de um plano comum, em que pesquisador e participantes deixam de ocupar posições rígidas de sujeito e objeto. O vídeo é a materialidade desse plano comum. Ele não é meu nem do Núcleo isoladamente; existe porque houve um encontro, e agora circula num lugar que eu não controlo: o percurso formativo de professores que talvez eu nunca conheça pessoalmente.

Não sei se você percebe, querido leitor(a), mas a educação híbrida acontecendo diante de nós. É aqui que a reflexão sobre a intervenção encontra o conceito que estamos investigando. Na pesquisa, adotamos a definição de educação híbrida presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio:

educação híbrida: é a combinação e/ou integração de atividades pedagógicas, por meio de educação presencial no espaço físico escolar e não presencial, mediadas pelo planejamento e ação docente, com suporte nas tecnologias digitais de informação e comunicação e ambientes on-line, que visam a inovação e ampliação de tempos e espaços no processo educativo, com organização curricular e de planejamento compatíveis. (Brasil, 2024)

Lida rapidamente, essa definição pode sugerir uma simples soma: um pouco de presencial, um pouco de on-line. Mas o que vi no NIEHMS, e o que esse vídeo materializa, mostra que o híbrido é menos uma divisão de cargas horárias e mais uma reconfiguração de presenças. Uma fala gravada presencialmente, num estúdio físico, em um dia de agosto, torna-se presença não presencial em um curso on-line, encontrando professores em outros tempos, outros lugares, outras condições de escuta. O encontro de um dia se desdobra em muitos encontros possíveis. É exatamente a "ampliação de tempos e espaços" de que fala o texto normativo, só que vivida, e não apenas prescrita.

Há ainda um elemento da definição que me parece essencial e que o caso evidencia: a mediação pelo planejamento e pela ação docente. O vídeo não entrou no curso por acaso. Alguém, na equipe do Núcleo, decidiu que aquela mensagem fazia sentido para aquela formação, situou-a num percurso, deu-lhe intencionalidade pedagógica. O híbrido não é a tecnologia que grava e transmite; é o gesto de quem planeja e articula. Sem esse gesto, teríamos apenas um arquivo de vídeo.

O que mais me provoca, porém, é perceber que a educação híbrida, quando ganha corpo nos Núcleos, começa a escapar dos contornos instituídos. A análise institucional, que dialoga de perto com a cartografia, ajuda a pensar essa tensão entre o instituído, aquilo que já está estabelecido e normatizado, e o instituinte, as forças que produzem novas formas (Lourau, 2004). A Portaria que criou a RIEH, a Lei da PNED e as DCNEM compõem o plano instituído: definem, orientam, dão legitimidade. Mas o que acontece nos Núcleos não cabe inteiramente nos documentos.

Um estúdio dentro de uma secretaria de educação, produzindo materiais para a formação de professores, já é uma escola expandida, que não coincide com o prédio nem com a sala de aula. Um pesquisador de outra universidade, de outro estado, convidado a falar diretamente aos professores de uma rede que não é a sua, borra as fronteiras entre quem pesquisa, quem forma e quem é formado. Um material gravado para um momento migra para outro uso, ganha outra função, é reapropriado. Nada disso estava desenhado de antemão, e tudo isso é educação híbrida acontecendo.

Talvez seja esse o deslocamento mais importante que a cartografia nos permite perceber: o conceito de educação híbrida não está apenas sendo aplicado nas redes, está sendo produzido por elas. Os Núcleos não são somente lugares onde uma política é executada; são lugares onde o próprio conceito ganha densidade, contornos novos, linhas de fuga. Schlemmer, Morgado e Moreira (2020) falam do habitar do ensinar e do aprender em ecossistemas de inovação, e é isso que observo: o híbrido deixa de ser modalidade e passa a ser modo de habitar a educação, atravessando espaços físicos e digitais, instituições, papéis e tempos.

Deleuze e Guattari (1995) distinguem o mapa do decalque. Para os autores o decalque reproduz o que já está dado; o mapa é aberto, conectável, sempre passível de novas entradas. O pesquisador que faz decalque sai do campo levando uma cópia do que viu. O cartógrafo sabe que o próprio ato de mapear altera aquilo que se mapeia.

Meses depois da visita, o território se modificou, e parte dessa modificação passa por mim. Isso exige atenção ética e analítica. Ética, porque a presença do pesquisador produz efeitos que precisam ser reconhecidos e cuidados. Analítica, porque esses efeitos também são material de pesquisa: o que significa, para uma rede pública, incorporar à formação docente a voz de quem a acompanha academicamente? Que relações entre universidade, observatório e redes de ensino isso torna visíveis? Que novas configurações do híbrido emergem quando pesquisa e formação se entrelaçam?

Há ainda uma dimensão mais pessoal, que não quero esconder, porque a cartografia também não a esconde. Participar da construção da educação é permitir-se reinventar. Quando aceitei o convite, deixei por um instante o lugar de quem pergunta e assumi o lugar de quem fala aos professores. E, ao saber que aquela fala agora integra um curso de formação, percebo que também fui deslocado. Hoje habito, de forma não presencial, um espaço formativo em Mato Grosso do Sul. Eu mesmo me tornei parte do híbrido que pesquiso.

Esse é, talvez, o aprendizado mais importante desta etapa das visitas aos Núcleos: a educação híbrida que buscamos compreender não se faz apenas com tecnologias, plataformas e estúdios bem equipados, embora o NIEHMS os tenha. Ela se faz com encontros que ampliam tempos e espaços, com planejamento que dá sentido ao que circula, com a coragem de abrir a formação a outras vozes e com a disposição de todos, pesquisadores incluídos, de se deixar transformar no caminho.

Sigo acompanhando, e sendo acompanhado.

ps.: fotos dos bastidores no Instagram (@fernandoscpimentel)