Do ensinar ao aprender: quando a aula deixa de ser o centro

Por muito tempo, a pergunta central da educação foi "como ensinar melhor?". Cada inovação, cada nova metodologia, cada tecnologia que chegou à sala de aula foi recebida como uma resposta possível a essa pergunta. E há algo importante nisso: o professor que se pergunta como ensinar melhor está, no mínimo, comprometido com o que faz.

Mas há uma mudança de perspectiva que me parece ainda mais radical, e que exige um certo desconforto intelectual para ser levada a sério: e se a pergunta central não fosse "como ensinar melhor?", mas "como aprender melhor?" E, antes disso: o que significa, afinal, aprender?

Essa é a virada que a expressão "do ensinar ao aprender" propõe. Não como negação da docência, porque a aula vai existir sempre e o professor não é cobaia de nenhum experimento pedagógico, mas como deslocamento do foco. Quem é o sujeito principal do processo? Quem é que precisa estar no centro?

Precisamos olhar para o professor como sujeito de aprendizagem. Há algo que me afeta quando penso nessa questão: o professor também aprende. Não apenas em cursos de formação continuada ou em eventos acadêmicos. Ele aprende no espaço da própria aula, quando um aluno faz uma pergunta que não estava prevista, quando uma explicação não funciona e precisa ser refeita, quando o silêncio da turma diz algo que nenhuma fala diria.

Reconhecer isso não é diminuir a autoridade docente. É, pelo contrário, humanizá-la. O professor que se assume como sujeito de aprendizagem é aquele que pode criar, de fato, um espaço de aprendizagem, e não apenas um espaço de transmissão.

E aqui entra uma distinção que raramente é discutida com a profundidade que merece: a diferença entre espaço de ensino e espaço de aprendizagem. O primeiro tem o professor como protagonista; o segundo tem a aprendizagem, o processo, a relação, a construção, como centro. Num espaço de aprendizagem, o professor dá aula, sim. Mas também escuta, propõe, provoca, orienta roteiros de estudo, acompanha processos. Ele é um mediador, não apenas um transmissor.

Vivemos num tempo em que nunca tivemos acesso a tanta informação e nunca precisamos tanto aprender a usá-la. O aluno que se perde na internet não está perdido por falta de conteúdo. Está perdido por falta de ferramentas para navegar nesse excesso.

Saber usar as informações é uma competência que não se aprende sozinha. Ela exige formação, mediação, prática deliberada. E coloca o professor numa posição que vai muito além do papel de detentor do saber: ele é, nesse cenário, um guia de percurso. Alguém que ajuda o aprendente a distinguir o que é relevante do que é ruído, o que é fonte do que é eco, o que é conhecimento do que é apenas dado solto numa tela.

Isso exige, da parte do aprendente, estratégias metacognitivas, o pensar sobre o próprio pensar. Processos complexos do pensamento que vão muito além da memorização e que dizem respeito à capacidade de monitorar a própria compreensão, identificar lacunas, ajustar estratégias. Ensinar a aprender é, em larga medida, ensinar a pensar sobre como se aprende.

O currículo precisa então ser visto como construção, não como consumo. Dito isso, uma das imagens que mais me provoca é a do currículo como algo a ser consumido. Como se aprender fosse passar pelos conteúdos, absorvê-los e apresentá-los de volta numa prova. Esse modelo tem consequências sérias: produz alunos que sabem repetir, mas não necessariamente que sabem fazer, criar, problematizar.

O currículo como construção é outra coisa. Implica que o aluno seja chamado a participar do processo, a fazer escolhas, a construir percursos, a comunicar o que aprendeu de formas que façam sentido para além da sala de aula. Implica também que a avaliação deixe de ser um momento de verificação e passe a ser um momento de partilha: o aluno que comunica o que aprendeu não está apenas sendo avaliado, está criando relações, tornando público um percurso, assumindo responsabilidade pelo próprio conhecimento.

Há uma armadilha na qual a educação frequentemente cai: a de confundir inovação com paliativo. Trocar o quadro negro por uma lousa digital, substituir o livro didático por um tablet — essas mudanças podem ser importantes, mas são insuficientes se não tocarem na lógica profunda do processo. Se o que muda é apenas o suporte, e não a relação com o saber, com o outro, com o próprio processo de aprender, então não há inovação: há modernização da superfície.

Inovações verdadeiras são aquelas que afetam os ecossistemas de aprendizagem, os sistemas, as redes, as relações que sustentam o ato de aprender. E nessas redes, o papel dos mediadores, dos professores, dos gestores é insubstituível. Não porque a tecnologia não possa contribuir, mas porque a aprendizagem, no fundo, é um ato humano. Ela nasce do encontro, da pergunta, do comprometimento ético com o outro e consigo mesmo.

O maior obstáculo à mudança, dizem, sou eu e é o outro. Talvez seja por isso que mudar a educação seja tão difícil e tão necessário ao mesmo tempo. Porque exige, antes de qualquer metodologia ou tecnologia, uma disposição de cada um de nós para sermos também sujeitos de aprendizagem.

Seguimos caminhando.

A pergunta que antecede tudo: o que é aprender?

Há uma certa coragem em fazer perguntas que parecem simples. "O que é aprender?" é uma delas. Simples na forma, desconcertante no conteúdo, especialmente quando se está diante de educadores que passaram anos ensinando e que, ao ser confrontados com ela, percebem que a resposta nunca foi tão óbvia quanto parecia.

Essa pergunta esteve no centro de uma conversa recente que tive, e o que emergiu desse encontro ainda está me afetando. Não porque tenha chegado a respostas definitivas, e a cartografia me ensinou a desconfiar das certezas precoces, mas porque as perguntas que nasceram dali me parecem fundamentais para quem habita os espaços de aprendizagem.

Onde se aprende?

A primeira provocação é quase uma armadilha. A resposta instintiva, "na sala de aula", é ao mesmo tempo a mais óbvia e a mais insuficiente. Aprende-se antes da escola. Aprende-se fora dela. Aprende-se escutando um adulto contar uma história, caminhando por uma cidade desconhecida, errando e tentando de novo. A criança que aprende a falar, a andar, a gritar não esperou por um currículo para fazer isso.

Da mesma forma, a ideia de que se começa a aprender "a partir que entra na escola" é não apenas equivocada: ela é perigosa, porque desloca o protagonismo da aprendizagem para uma instituição e para um momento no tempo, quando a aprendizagem é, antes de tudo, uma condição humana, anterior, posterior e transversal a qualquer escola.

E se é assim, a pergunta sobre quando se aprende nos leva a outra, mais incômoda: com o quê? Livros, vídeos, plataformas digitais são fontes de informação. Mas informação não é aprendizagem. Entre uma e outra, há um gesto que muitas vezes esquecemos de ensinar: o de perguntar. Saber perguntar, saber buscar, saber avaliar o que se encontrou. É aí que a aprendizagem começa de verdade, não no consumo passivo de conteúdos, mas na mobilização ativa da curiosidade.

Se há uma ideia que ficou com mais força nessa conversa, foi esta: a aprendizagem nasce da pergunta. Não da pergunta retórica do professor que já sabe a resposta e espera que o aluno a reproduza. Mas da pergunta genuína, aquela que abre um caminho ainda não percorrido, que gera desconforto produtivo, que não pode ser respondida com um simples sim ou não.

Isso tem implicações diretas para como concebemos o currículo. Um currículo não é feito para ser consumido, ele é feito para ser construído. Há uma diferença fundamental entre o aluno que recebe um roteiro de estudos e o que o elabora com o professor. No segundo caso, a pergunta que orienta o percurso é, ela mesma, parte do processo de aprender.

Aqui entra também a distinção que parece simples, mas raramente é levada a sério: aprender raiz quadrada é diferente de decorar raiz quadrada. Um exige compreensão, o outro exige memória de curto prazo. Muitas vezes, o que chamamos de avaliação mede o segundo, quando o que precisamos saber é se o primeiro aconteceu.

Muitos dizem: "prova não prova nada". Essa afirmação, que pode soar provocativa, merece atenção. Não se trata de negar a necessidade de avaliar. Avaliar é, afinal, partilhar com quem está interessado o que foi aprendido, e isso cria relações, cria vínculos, cria responsabilidade. Mas a prova tradicional, descontextualizada, pontual, nos diz pouco sobre o processo. É uma fotografia num momento específico, quando o que precisamos entender é o filme.

Os portfólios, os registros de processo, os projetos que documentam a trajetória são formas de avaliação que levam a sério a pergunta "como é que sabemos que aprendemos?". Não substituem todas as formas de verificação, mas nos lembram que a aprendizagem tem espessura, tem duração, tem camadas que nenhuma prova de múltipla escolha consegue capturar.

E quando o aluno não aprende comigo? Talvez a pergunta mais honesta que um educador pode fazer a si mesmo seja esta: e quando o aluno não aprende comigo?

Não como fracasso a esconder, mas como dado a investigar. Como convite a refletir sobre o que foi oferecido, de que forma, em que contexto, para quem. E também como lembrete de que a educação é direito de todos, o que significa que "não aprender comigo" não pode ser a última palavra sobre o percurso de ninguém.

A aprendizagem é, no fundo, uma relação. E toda relação exige presença, abertura e disposição para ser afetado pelo outro. Não há centro nessa relação, não é o professor, não é o aluno. Há encontro. E encontro genuíno produz empatia, autenticidade, comunidade.

É isso, no fundo, que as comunidades de aprendizagem nos ensinam: que aprender não é um ato solitário. É um ato de estar com o outro, de saber quem é o outro e deixar o outro saber quem somos.

Seguimos aprendendo a aprender.

Ensinar em tempos de IA Generativa: crise ou reinvenção da docência?

A Inteligência Artificial Generativa deixou de ser uma promessa futurista para se tornar uma realidade presente em nossas escolas, universidades e ambientes de aprendizagem. Em poucos meses, ferramentas como ChatGPT, Gemini e Claude passaram a fazer parte do cotidiano de professores e estudantes, transformando a maneira como buscamos informações, produzimos conhecimento e nos relacionamos com o saber.

Diante dessa realidade, uma pergunta tornou-se inevitável: o avanço da Inteligência Artificial representa uma crise para a docência ou uma oportunidade de reinvenção?

Essa é a reflexão que orienta a nova temporada do podcast Análise Educacional, intitulada "Ensinar em tempos de IA Generativa".

Ao longo de quatro episódios, discutiremos os impactos da Inteligência Artificial na educação, explorando tanto os desafios quanto as possibilidades que emergem desse novo cenário.

Uma transformação que já começou

A chegada da IA Generativa à educação foi rápida e, em muitos casos, inesperada. Antes mesmo que instituições educacionais desenvolvessem políticas ou diretrizes específicas, professores e estudantes já utilizavam essas ferramentas para planejar aulas, realizar pesquisas, produzir textos e solucionar problemas.

Essa velocidade trouxe oportunidades importantes, mas também revelou a necessidade de compreender melhor como essas tecnologias funcionam e quais são seus limites.

Afinal, embora produzam respostas sofisticadas e convincentes, os sistemas de IA não compreendem o mundo da forma como os seres humanos compreendem. Eles operam a partir de padrões estatísticos extraídos de grandes volumes de dados e, por isso, podem cometer erros, reproduzir vieses e apresentar informações incorretas com aparente segurança.

Por essa razão, o desenvolvimento do pensamento crítico torna-se ainda mais relevante em tempos de Inteligência Artificial. A adoção crescente da IA na educação exige atenção a questões fundamentais.

Entre elas estão os riscos relacionados à confiabilidade das informações geradas, à reprodução de preconceitos presentes nos dados utilizados para treinamento dos algoritmos, à dependência excessiva da tecnologia e ao enfraquecimento de processos cognitivos importantes para a aprendizagem.

Também emergem debates sobre autoria, plágio, privacidade de dados e desigualdades de acesso, especialmente em um contexto em que muitas ferramentas avançadas estão disponíveis apenas em versões pagas.

Mais do que uma discussão tecnológica, trata-se de uma reflexão ética, pedagógica e social pois, apesar dos desafios, a Inteligência Artificial também oferece possibilidades promissoras.

A personalização da aprendizagem, o apoio à inclusão, a automação de tarefas administrativas e a ampliação de experiências educacionais por meio de simulações e ambientes virtuais são apenas alguns exemplos do potencial dessas ferramentas.

Quando utilizadas de forma crítica e responsável, as tecnologias de IA podem contribuir para reduzir a carga burocrática da docência e ampliar o tempo dedicado àquilo que realmente importa: a interação humana, a mediação pedagógica e a construção significativa do conhecimento.

O professor continua no centro

Talvez a principal conclusão dessa discussão seja que a Inteligência Artificial não elimina a necessidade do professor. Pelo contrário. Em um mundo saturado de informações e respostas instantâneas, torna-se ainda mais importante a presença de profissionais capazes de orientar, contextualizar, problematizar e inspirar.

A docência do futuro não será definida pela competição com máquinas, mas pela valorização das capacidades exclusivamente humanas: a empatia, a ética, o cuidado, a escuta e a capacidade de formar cidadãos críticos.

A tecnologia pode ampliar possibilidades. Mas continua sendo o professor quem atribui sentido à aprendizagem.

Na temporada "Ensinar em tempos de IA Generativa", do podcast Análise Educacional, vamos explorar essas questões em profundidade, discutindo como a educação pode responder aos desafios e às oportunidades de um mundo cada vez mais influenciado pela Inteligência Artificial.

Porque, no fim das contas, ensinar em tempos de IA não é apenas aprender a utilizar novas ferramentas.

É compreender como manter o ser humano no centro da educação.

🎙️ Análise Educacional com Fernando Pimentel

Nova temporada disponível nas plataformas de áudio: https://open.spotify.com/episode/4STMJwPLeIbUM8PWxQ2v5m?si=bAGxzRDlS5et3GFsRVxIvg

Episódios da temporada:

1. A IA chegou à escola. E agora?
2. Os desafios da IA: o que os professores precisam observar
3. IA como aliada: possibilidades para transformar a aprendizagem
4. Reinventando a docência: o que a IA nunca substituirá

Bom estudo a todos!

Magnífica Humanitas: quando o Papa fala de IA, ele está falando de você

Amanhecemos hoje, 25 de maio de 2026, com uma notícia que, para muitos, pode ter passado despercebida entre manchetes de economia e política: o Papa Leão XIV publicou sua primeira carta encíclica, a Magnifica Humanitas, datada de 15 de maio, festa de Nossa Senhora de Fátima e, não por acaso, 135º aniversário da Rerum Novarum de Leão XIII. Em Roma já eram 11h30 quando o documento foi disponibilizado ao mundo. Aqui no Brasil, ainda víamos o sol da manhã.

E muita gente logo perguntou: por que um papa está falando de inteligência artificial? A resposta mais honesta é que ele não está falando de inteligência artificial. Pelo menos, não apenas disso.

A IA é o pano de fundo. O tema é o ser humano.

Escrevo isso como catequista, como professor e como pesquisador da área de Educação e Tecnologias. São três lugares de onde leio este documento ao mesmo tempo, e de todos eles a conclusão é a mesma: Leão XIV não está fazendo uma análise técnica da IA. Ele está fazendo algo muito mais antigo e mais necessário. Está cuidando do rebanho.

A inteligência artificial aparece na encíclica como o sinal dos tempos, as chamadas res novae, as "coisas novas" do nosso tempo, assim como a questão operária era a novidade do tempo de Leão XIII. Mas o que move este papa não é a tecnologia em si. É a pergunta que ela força para o centro: quem somos nós? O que não podemos perder de nós mesmos?

Como pastor, ele vê o rebanho exposto a riscos reais: a desumanização silenciosa, a substituição das relações autênticas por simulacros digitais, o trabalho ameaçado, a verdade fragilizada, a guerra banalizada pelos algoritmos. E por isso fala. Não como quem condena a tecnologia, mas como quem quer que as ovelhas escutem o pastor antes de atravessar terreno perigoso.

Um breve mapa da encíclica

O documento é extenso e rico, dividido em cinco capítulos precedidos de uma introdução e encerrados por uma conclusão de fôlego espiritual. De forma muito sintética:

A introdução evoca duas imagens bíblicas que percorrem todo o texto: a Torre de Babel, símbolo do poder que se fecha em si mesmo e desumaniza; e a reconstrução das muralhas de Jerusalém sob a liderança de Neemias, símbolo de responsabilidade partilhada, escuta e reconstrução paciente do que é humano.

O Capítulo I faz um percurso pela tradição viva da Doutrina Social da Igreja, de Leão XIII ao Papa Francisco, mostrando que a Igreja sempre caminhou com a humanidade diante das grandes transformações históricas.

O Capítulo II apresenta os fundamentos e princípios dessa Doutrina Social como a dignidade humana, o bem comum, a destinação universal dos bens, a subsidiariedade, a solidariedade e a justiça social, todos como critérios concretos de discernimento para a era digital.

O Capítulo III enfrenta diretamente o paradigma tecnocrático e as promessas da IA, incluindo uma análise crítica do transumanismo e do pós-humanismo. O Papa é claro: os sistemas de IA não vivem, não amam, não têm consciência moral. Podem imitar, mas não compreender. E por isso não podem substituir o ser humano no que ele tem de mais precioso.

O Capítulo IV desce ao cotidiano: a verdade como bem comum ameaçado pela desinformação, a dignidade do trabalho em risco com a automação, a fragilidade das famílias, a proteção dos jovens e o alerta às novas formas de escravidão escondidas nas cadeias de produção digital. Para quem atua na educação e pesquisa sobre tecnologia, este capítulo merece uma leitura especialmente atenta.

O Capítulo V olha para o cenário geopolítico: a normalização da guerra, o uso da IA em sistemas bélicos, a crise do multilateralismo e propõe, em contraposição, a "civilização do amor" como projeto concreto e exigente, não como utopia ingênua.

A conclusão é uma espécie de programa de vida cristã: fidelidade à verdade, investimento na educação, cuidado das relações, amor à justiça e à paz, tudo iluminado pelo Magnificat de Maria, que vê a história com os olhos dos pequenos.

Três perguntas para uma leitura aprofundada e reflexão sobre o que nos ensina o Papa

Se a inteligência artificial pode imitar a linguagem, a empatia e até o conselho sábio, o que resta de insubstituível na relação humana? O que, em minha vida, só pode ser dado por uma presença real?

O Papa fala de uma "síndrome de Babel": a idolatria do lucro, a uniformidade que apaga as diferenças, a pretensão de reduzir tudo a dados e desempenho. Em que momentos minha própria forma de usar a tecnologia reproduz essa lógica?

Leão XIV afirma que "a qualidade de uma civilização não se mede pelo poder dos seus meios, mas pelo cuidado que sabe oferecer". Que tipo de cuidado estou oferecendo às pessoas ao meu redor, e a IA está ajudando ou substituindo esse cuidado?

Para continuar lendo

Esta foi uma primeira leitura, feita ainda no calor do dia do lançamento. Como catequista, já vejo aqui material precioso para o processo de iniciação cristã e para a formação de adultos na fé. Como professor e pesquisador de Educação e Tecnologias, vejo um documento que vai exigir diálogo sério com a academia, com as escolas e com as políticas públicas. O texto merece, e exige, muito mais do que uma passagem rápida.

Outras leituras serão feitas, com mais calma e atenção, para compreender em profundidade o magistério que Leão XIV começa a construir. Uma coisa, porém, já ficou clara desde esta primeira vez: este papa quer ser ouvido. E o que ele tem a dizer é urgente.

A encíclica Magnifica Humanitas está disponível integralmente no site da Santa Sé:

https://www.vatican.va/content/leo-xiv/en/encyclicals/documents/20260515-magnifica-humanitas.html

Cinco territórios, um mapa em gênese

Diário de bordo · Pesquisa cartográfica · RIEH · 24 de maio de 2026

Há um momento na pesquisa cartográfica em que o mapa para de ser apenas um instrumento e começa a ser, ele mesmo, um sujeito que fala. Chegamos a esse momento.

Depois de meses de trabalho coletivo com entrevistas, visitas a campo, diários de bordo, horas de análise em grupo, o mapa da nossa pesquisa com a Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH) ganhou cinco territórios. E ao olhar para eles juntos, pela primeira vez, algo se revela que nenhum território revelaria sozinho: estamos diante de uma rede em gênese.

O mapa que construímos até agora organiza-se em torno de cinco territórios híbridos, cada um com seus próprios sujeitos, suas contradições e suas potências. Cada um foi visitado in loco por pelo menos um pesquisador do grupo. Cada visita produziu diário de campo, entrevistas e afetamentos que ainda estão sendo processados. Mas foi ao colocar esses cinco territórios no mesmo mapa — ao traçar as linhas que os atravessam e os conectam — que a pesquisa começou a revelar algo de uma ordem diferente.

O que o mapa multi-territorial revela

No mapa acima, as linhas não são decorativas. Cada cor carrega um tipo de força que o campo foi ensinando ao longo das visitas. O que salta aos olhos ao olhar para os cinco territórios juntos é a recorrência de certas forças. Elas não aparecem em apenas um núcleo, mas aparecem em todos, com intensidades diferentes, mas com a mesma direção. E é exatamente aí que a cartografia começa a produzir conhecimento que vai além do relato de campo.

A formação docente é a categoria mais tensionada em todos os territórios. Não se trata apenas de haver pouca formação. Trata-se de que a formação que existe ainda não encontrou o fio que a articule com a prática pedagógica cotidiana dos professores que habitam os núcleos. Essa tensão é vermelha em Maceió, em Arapiraca, em Aracaju e no Acre. O mapa não deixa dúvida: é aqui que a rede mais precisa de atenção.

A infraestrutura chegou antes da cultura pedagógica. Os espaços existem. Os equipamentos estão instalados. Em muitos casos, são espaços de qualidade, bem estruturados, com equipes comprometidas. Mas a transformação didática, a mudança profunda no modo como os professores ensinam e concebem o hibridismo, ainda está em processo. A tecnologia abriu a porta. A pedagogia ainda está entrando.

As linhas de fuga, porém, existem e são as mais potentes do mapa. Em cada território, sem exceção, encontramos professoras e professores que inventaram saídas onde não havia protocolo, que buscaram formação por conta própria, que criaram práticas que ninguém havia previsto. Essas linhas de fuga não são desvios; são sinais do que a rede pode se tornar. E daí vem a constatação central: uma rede em gênese

A RIEH não está pronta. Ela está nascendo. E esse nascimento é, ao mesmo tempo, sua maior fragilidade e sua maior potência. Essa é a constatação que o mapa nos impõe, ao reunir os cinco territórios. A rede existe, tem estrutura, sujeitos, intencionalidade, investimento público. Mas sua consolidação como política pública consistente ainda depende de algo que não se constrói apenas com equipamentos ou normativos: depende de um conceito compartilhado de educação híbrida.

O que é, afinal, hibridismo para essa rede? A resposta ainda não é única. Em cada território, ela assume uma forma ligeiramente diferente, e isso não é necessariamente um problema. A diversidade de interpretações é própria de um campo vivo. Mas há um limiar a partir do qual a diversidade se torna dispersão, e a dispersão compromete a identidade da política. O mapa nos diz que estamos perto desse limiar.

O conceito de educação híbrida precisa ser fortalecido. Não para ser engessado em uma definição única e prescritiva, mas para oferecer um núcleo compartilhado de sentido que permita às diferentes redes, secretarias, núcleos e professores reconhecerem-se como parte de uma mesma política, com propósitos comuns e práticas que se retroalimentam.

Mas, vamos refletir juntos? O que o mapa ainda não consegue nomear?

A cartografia nos ensina que um bom mapa não é aquele que fecha todas as questões;  é aquele que torna visíveis as questões que ainda precisam ser feitas. E há perguntas que este mapa, ao ganhar cinco territórios, nos impõe com mais força do que antes.

Como se constrói uma rede que aprende com ela mesma? Os territórios visitados raramente se comunicam entre si de forma sistemática. O que o Cemeac aprendeu no Acre não chega ao NIEH de Aracaju, e vice-versa. A rede tem nós, mas as conexões entre eles ainda são tênues. Uma política de inovação que não circula seu próprio conhecimento perde parte central do que a faz inovadora.

Como transformar as linhas de fuga em linhas de política? As invenções que encontramos em cada território, como a professora que fez um curso de cinema por conta própria, o gestor que manteve as gravações funcionando durante a pandemia com equipamento do próprio bolso, os alunos que produziram podcasts dentro de um estúdio como parte de uma aula, são gestos que precisam ser reconhecidos, sistematizados e tornados comuns. Não para reproduzi-los mecanicamente, mas para que a rede aprenda com o que seus próprios sujeitos já inventaram.

O mapa segue aberto. Há territórios que ainda serão visitados. Há dados que ainda estão sendo analisados. Há perguntas que só aparecerão mais adiante. Mas já é possível dizer, com o rigor que a cartografia exige e com a honestidade que o campo merece, que o que encontramos é uma rede com enorme potencial, habitada por pessoas extraordinariamente comprometidas, que precisa agora de condições para se tornar, de fato, uma política pública de educação híbrida que chegue onde precisa chegar.

O mapa não está terminado. Nunca estará, enquanto a pesquisa estiver viva. Mas ele já fala. E o que ele diz merece ser ouvido.

Seguimos caminhando.... antes disso... creio que você, querido leitor, está se perguntando como está sendo a intervenção em todo esse processo? Como a pesquisa não apenas observa, mas também afeta os territórios que habita? 

Vamos descobrir nas próximas postagens. Continue nos acompanhando.

O mapa que se faz enquanto se caminha — Rio Branco, Acre

Vamos a mais um registro cartográfico, neste diário de bordo...

Tem uma frase que carrego desde que comecei a trabalhar com cartografia como método de pesquisa: o mapa não precede o território, ele emerge com ele. Eu sei disso na teoria. Mas é só quando a gente desembarca num lugar como Rio Branco, entra em um Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida, e senta diante de pessoas que inventaram formas de ensinar onde não havia nem carpete seco para trabalhar, que essa frase deixa de ser conceito e vira experiência.

Estive no Cemeac, o Centro de Mídias da Educação do Acre. E o que encontrei lá ainda está me afetando. A visita in loco faz parte de um movimento maior: mapear os territórios da Rede de Inovação para a Educação Híbrida em diferentes estados do Brasil. Cada núcleo que visitamos é um campo vivo, com sua própria textura, seus próprios atores, suas contradições e suas invenções. Não se vai a campo para confirmar hipóteses. Vai-se para ser surpreendido. E Rio Branco me surpreendeu de um jeito que ainda estou tentando nomear.

O Cemeac não é apenas um centro de produção de videoaulas. É uma microrede dentro da rede. Quatro Núcleos funcionando, noventa pessoas na equipe, projetos que vão da educação básica ao EJA, do pré-ENEM a aulas de idiomas transmitidas para municípios do interior do Acre via satélite. Há parcerias com a Ufac, com emissoras de TV, com a Rede Amazônica. Há um gestor que foi editor-chefe de emissora de televisão, youtuber, programador, professor de inglês e que, na pandemia, manteve as gravações funcionando por um ano e meio com equipamento comprado do próprio bolso.

Quando você vê isso tudo reunido num mesmo lugar, a primeira reação é de espanto. A segunda é de curiosidade metodológica: o que as linhas desse campo estão dizendo?

Voltei da visita com horas de transcrição, páginas de diário de campo e uma série de afetamentos que ainda precisavam de forma. O trabalho cartográfico começa aí; não na chegada ao campo, mas no retorno a ele pelo olhar analítico. É nesse momento que as linhas começam a aparecer. A cartografia de Deleuze e Guattari, tal como Passos, Kastrup e Escóssia nos ensinam a operar, trabalha com três tipos de linha. Cada uma tem uma textura diferente. E cada entrevista, cada fala, cada silêncio do campo pode ser pista para identificá-las.

Estou fazendo esse trabalho agora. A cada passagem que releio, o mapa ganha um traço novo. Deixa eu dividir o que estou vendo.

As linhas duras são as estruturas que resistem. No Cemeac, elas aparecem de formas às vezes visíveis, às vezes silenciosas. A mais reveladora é a ausência de documento oficial. O núcleo funciona há anos produzindo conteúdo, mas ainda não tem norma local consolidada. Curiosamente, essa ausência opera como linha dura: o que guia o trabalho é o conhecimento tácito que circula entre os professores que já estão lá, e não um protocolo escrito. A norma existe, mas vive nas pessoas, não no papel. Isso diz muito sobre como as estruturas se sustentam, e sobre o quanto ficam vulneráveis quando essas pessoas saem.

Outra linha dura que aparece com força: a separação estanque entre quem produz e quem avalia. O Cemeac produz. O Departamento de Ensino Médio avalia se os alunos aprenderam. Não há circuito de retroalimentação direto entre os dois. O conteúdo vai, mas a resposta do campo não volta com regularidade. E há ainda o obstáculo burocrático da plataforma da RIEH: a exigência de CPF para cadastro de alunos impediu que o material produzido chegasse ao repositório. Uma linha dura que não é pedagógica nem intencional, é simplesmente técnico-administrativa. E que bloqueia o desenvolvimento da rede enquanto um projeto inteiro.

As linhas maleáveis são onde o campo está em processo. São as tensões que não se resolvem, os arranjos que funcionam sem estar escritos em lugar nenhum. A mais intensa que estou cartografando é a figura do gestor. Ele sabe que "tem gente para fazer", mas parte para a execução antes de delegar. Ele mesmo ri disso quando fala: "Aí depois eu lembro, rapaz, mas tem gente." Essa tensão entre a postura do gestor e o impulso do fazedor é uma linha maleável clássica, não rompe com a estrutura, mas a habita com uma intensidade particular.

Outra linha maleável que me chamou atenção: a formação dos professores acontece em cascata: articuladores aprendem e repassam, mas sem protocolo documentado. Vimos isso também em Maceió e Arapiraca. Funciona porque as pessoas se comprometem. Mas o campo oscila entre o que "deveria ser" (uma formação estruturada, com fluxo claro) e o que "realmente acontece" (uma rede de transmissão informal que depende de engajamento pessoal).

E há ainda a dependência do secretário de educação que "abraçou o projeto com braços e pernas". O mapa treme aqui. A linha maleável de apoio político personalizado é também o ponto de maior fragilidade estrutural do território.

E então chegamos ao que mais me afeta nesse território: as linhas de fuga do Cemeac não são pequenas. São gestos de invenção que escapam completamente ao previsto — e que, por isso mesmo, revelam a potência do lugar.

A professora de Química, conta quase de passagem que certa vez, numa escola onde dava aula, juntou forças com um professor de Física que era programador e criou com os alunos um aplicativo para consulta da tabela periódica. Os alunos reuniram as informações. Os professores alimentaram a plataforma. Não estava no currículo. Não havia protocolo. Simplesmente aconteceu, porque havia intenção pedagógica e uma brecha criativa.

A professora que coordena as gravações externas, com roteiros, locações em teatros e lixões e projetos de reciclagem, fez por conta própria um curso de cinema. "Se eu vou discutir com o meu técnico, eu tenho que saber o que eu quero". Ela não esperou formação institucional. Ela inventou a formação que precisava.

Os alunos de uma professora que visitou o Cemeac pesquisaram sobre linguagem cinematográfica, produziram um resumo e gravaram um podcast dentro do estúdio. O conteúdo da aula virou o conteúdo do podcast. A escola foi ao estúdio. O estúdio entrou na escola. A fronteira dissolveu.

O que estamos descobrindo, afinal?

Cada território da RIEH que visitamos adiciona uma camada ao mapa maior que estamos construindo. Rio Branco está nos ensinando algumas coisas que ainda não havíamos visto com tanta nitidez.

Que a sustentabilidade de um núcleo não se mede só pela estrutura física. O Cemeac é habitado pelos Núcleos, equipamentos, muitas pessoas. Mas sua força real está na densidade de vínculos que foram sendo tecidos ao longo do tempo — entre pessoas que foram buscar a formação que precisavam, que ficaram além do horário, que investiram do próprio bolso quando o Estado não conseguiu.

Que a linha de fuga mais potente desse campo é a da pesquisa incorporada à prática. Professora fazendo mestrado sobre a própria prática de gravação de videoaulas. Pesquisa aquilo que faz, enquanto faz. O campo e a pesquisa sobre o campo habitam o mesmo corpo.

Que a educação híbrida, quando funciona, não é uma metodologia que se aplica — é uma cultura que se constrói. E essa cultura, no Cemeac, foi construída na adversidade, no improviso criativo, na reinvenção permanente.

É, o mapa é sempre provisório! O diário de campo tem camadas que ainda não virei. O mapa que emerge desse território ainda não tem sua forma final. Mas é exatamente isso que a cartografia nos pede: que a gente não feche o mapa antes da hora. Que a gente deixe o campo continuar falando. Que a gente volte — sempre — com olhos disponíveis para ver o que não estava previsto no roteiro.

Rio Branco me deu muito para pensar. E o mapa segue tomando forma, a cada passo que damos.

A criança que habita em mim: sobre ludicidade, aprendizagem e o que esquecemos quando crescemos

Há um momento peculiar na vida adulta em que nos pegamos olhando para uma criança brincando — completamente absorta, de olhos brilhantes, sem relógio, sem preocupação — e sentimos algo difícil de nomear. Não é apenas saudade. É reconhecimento. É como se algo dentro de nós dissesse: eu também sou isso. E logo depois, com quase a mesma velocidade, a vida adulta nos recoloca no lugar: compromissos, seriedade, produtividade.

Mas e se essa criança nunca tivesse ido embora de verdade? E se a ludicidade não fosse apenas uma fase superada, mas uma dimensão essencial do ser humano — que continuamos sendo, mesmo quando não sabemos mais como acessá-la?

A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento lúdico, além de contribuir e influenciar na formação da personalidade, inteligência e caráter, é uma das mais importantes necessidades do ser humano.

— Luckesi (2014), parafraseado

Ludicidade: uma condição humana, não uma fase infantil

Cipriano Carlos Luckesi, um dos pesquisadores mais comprometidos com o tema no Brasil, nos convida a olhar para a ludicidade não como sinônimo de jogo ou brinquedo, mas como um estado interior — uma qualidade de experiência que pode ser vivida em qualquer atividade. Para Luckesi, o estado lúdico é aquele em que o sujeito está completamente presente, inteiro, entregue ao que faz, sem a fragmentação entre razão e emoção que tanto nos acompanha na vida cotidiana.

Essa perspectiva é radical porque desfaz a falsa dicotomia entre o sério e o lúdico. Afinal, podemos viver ludicamente uma conversa, uma escrita, um problema matemático — desde que estejamos inteiramente presentes. O que a cultura adulta faz, muitas vezes, é nos ensinar a desconfiar desse estado: como se a entrega, a alegria e a leveza fossem sinais de falta de compromisso.

E o preço disso, na educação, tem sido alto.

O que perdemos quando escanteamos o lúdico

Quando os processos educacionais se organizam exclusivamente em torno da transmissão de conteúdos — ignorando a dimensão lúdica dos sujeitos que aprendem —, algo importante se perde. Não apenas motivação ou engajamento, embora esses sejam sintomas visíveis. Perde-se a possibilidade de uma aprendizagem integrada, em que emoção, cognição e ação caminham juntas.

Junto com a profa. Daniela Ramos, discuto a relação entre cognição, aprendizagem e jogos digitais, e destacamos que o jogo não é apenas uma estratégia metodológica: ele é um ambiente no qual os processos cognitivos se intensificam. O engajamento lúdico ativa atenção, memória, resolução de problemas e criatividade de formas que a instrução direta raramente alcança. Não porque o jogo seja mais fácil — mas porque nele o aprendiz assume um papel ativo e significativo.

Dimensões do jogo na aprendizagem (Ramos & Pimentel, 2021):

O jogo digital, quando bem planejado, cria ciclos de tentativa, erro, feedback e ajuste — estrutura que replica processos naturais do aprender. O que está em jogo não é apenas o conteúdo, mas o próprio prazer de pensar.

Ludicidade no ensino superior: uma fronteira ainda a cruzar

Se no contexto da educação básica já existe resistência ao lúdico — como se brincar fosse coisa de criança pequena —, no ensino superior essa resistência se intensifica. A cultura universitária ainda está marcada por um ideal de seriedade acadêmica que confunde rigor com solenidade.

Jensen, Pedersen, Lund e Skovbjerg (2022), em uma revisão hermenêutica da literatura sobre abordagens lúdicas no ensino superior, argumentam que há um campo fértil e ainda subexplorado na articulação entre ludicidade e humanidades. Para os autores, as abordagens lúdicas não representam uma simplificação do conhecimento, mas uma abertura para formas mais integradas e reflexivas de aprender — formas que mobilizam a subjetividade do estudante, e não apenas sua capacidade de armazenar informações.

Essa visão é reforçada por Iza Marfisi-Schottman, que, ao analisar o uso de jogos no ensino superior, defende que aprender através do jogo exige dos estudantes tomadas de decisão, negociação de sentidos e construção ativa de soluções — processos que prepararam melhor para o mundo do que a memorização passiva jamais poderia fazer.

A questão não é "como tornar o conteúdo divertido", mas como criar espaços em que o aprendente possa estar inteiramente presente — lúdico — durante o processo de aprender.

— síntese da autora, inspirada em Luckesi (2014) e Jensen et al. (2022)

Repensar a ludicidade é repensar quem somos no ato de aprender

Uma revisão sistemática recente de Rodríguez Ferrer et al. (2025) aponta que metodologias lúdicas aplicadas à avaliação no ensino superior produzem resultados positivos em termos de motivação, colaboração e aprendizagem significativa — mas ainda são pouco adotadas, em parte pela resistência cultural e institucional, em parte pela falta de formação dos educadores nessa direção.

É aqui que retornamos a Luckesi: a formação do educador precisa incluir a (re)descoberta da própria dimensão lúdica. Um professor que não se permite ser lúdico dificilmente criará espaços lúdicos para seus alunos. Não porque falta técnica, mas porque falta experiência interna — aquela que só vem quando nos permitimos, ainda que por um momento, voltar a ser a criança que não foi embora.

Repensar a ludicidade nos processos educacionais é, portanto, um ato pedagógico e também um ato de humanização. É reconhecer que independentemente da idade, do contexto ou do nível de ensino, o ser humano aprende melhor quando está inteiro — e aprende com mais alegria quando o que faz tem sentido e gera prazer.

A criança que habita em mim não pede para que eu abandone a seriedade do mundo adulto. Ela pede apenas que eu não a esqueça. Que lembre, de vez em quando, que brincar com ideias não é menos sério do que estudá-las à distância. Que a ludicidade não é o oposto do rigor — é o solo fértil em que o rigor pode, enfim, florescer.

— E talvez seja essa a maior tarefa da educação: não apenas ensinar conteúdos, mas cultivar seres humanos capazes de brincar com o mundo enquanto o transformam.

REFERÊNCIAS

• LUCKESI, Cipriano Carlos. Ludicidade e formação do educador. Revista Entreideias, v. 3, n. 2, 2014. Acesso aqui ↗
• RAMOS, Daniela Karine; PIMENTEL, Fernando Silvio Cavalcante. Cognição, aprendizagem e jogos digitais. In: PIMENTEL, F. S. C. Aprendizagem baseada em jogos digitais. Rio de Janeiro: BG Business Graphics, 2021.
• JENSEN, J. B. et al. Playful approaches to learning as a domain for the humanities in higher education culture. Arts and Humanities in Higher Education, v. 21, n. 2, p. 198–219, 2022.
• MARFISI-SCHOTTMAN, Iza. Jogos no ensino superior. In: Enciclopédia de educação e tecnologias da informação. Cham: Springer, 2020.
• RODRÍGUEZ FERRER, José M. et al. Metodologias lúdicas para avaliação no ensino superior: uma revisão sistemática. Edutec-E, 2025. Acesso aqui ↗

Diário de bordo – 14 de maio de 2026: Rio Branco, o Acre e uma rede dentro da rede

E vamos a mais um registro cartográfico...

Na última quinta-feira, 14 de maio, dei continuidade à produção dos dados da pesquisa. Desta vez, o território visitado foi Rio Branco, capital do Acre — e, para mim, uma primeira vez: nunca havia estado neste estado do Norte do Brasil, integrante da região amazônica.

O Acre carrega uma história singular e marcante. Um território que já foi Estado independente e que se tornou parte do Brasil por meio de um processo que custou sangue, disputas e resistência. Chegar ali é, por si só, um ato de reconhecimento de que cada território da rede tem sua própria espessura histórica — e que isso importa para a cartografia.

Uma rede dentro da rede

Em Rio Branco, conheci o Centro de Mídias Educacionais do Acre, o Cemeac — um espaço estruturado para a produção de mídias digitais, que atende a diversos programas e projetos locais e nacionais, entre eles a Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH). No Cemeac estão instalados quatro Núcleos de Inovação para a Educação Híbrida (NIEH), e um deles foi inaugurado justamente no dia seguinte à minha visita, em 15 de maio.

As impressões foram boas. Ao percorrer o espaço e conversar sobre as ações desenvolvidas, percebi algo que me chamou atenção de imediato: há uma organização para a inovação — não apenas no sentido de tecnologias ou equipamentos, mas no sentido de mudanças nas práticas pedagógicas. São mais de 80 pessoas envolvidas com o planejamento, a produção e a revisão dos materiais, o que revela uma intencionalidade coletiva pouco comum.

E foi justamente essa percepção que me fez pensar: o Acre está se constituindo em uma rede dentro da rede. Pode parecer redundância — afinal, o que se esperaria de uma rede de ensino senão que seus territórios formem, cada um, sua própria teia interna? Mas não é assim que funciona em todos os lugares. Esta visita me fez perceber que há aqui uma integração real, uma intencionalidade para que professores e estudantes utilizem o espaço — ainda que de forma tímida em alguns aspectos. E o investimento público em equipe e equipamentos sinaliza que o pensamento institucional aposta, de fato, na educação híbrida como prática possível.

O que o mapa revela neste território

Em termos documentais, ainda não existem normativos ou projetos próprios que delimitem o conceito de Educação Híbrida adotado pelo Acre; o material de referência utilizado é o disponibilizado pelo Ministério da Educação, construído no âmbito da RIEH. O conceito, portanto, ainda não encontrou aqui uma versão local — o que, como já apontamos em outros registros desta cartografia, é ao mesmo tempo uma tensão e uma abertura.

Sobre a formação de professores, a secretaria de educação realiza formações continuadas, e as formações relacionadas à educação híbrida ou ao uso do espaço e dos equipamentos acontecem de forma pontual, para atender demandas específicas — não ainda como política sistemática de formação.

Um detalhe que merece destaque: ao contrário de outros NIEH que já visitamos, o Cemeac está localizado em uma grande avenida de Rio Branco, amplamente visível e reconhecido pelos professores da rede estadual. A localização não é um dado menor — ela diz algo sobre a presença institucional da política no território. Há um colégio de tempo integral nas proximidades e, a alguns poucos quilômetros, a Universidade Federal do Acre, o que abre possibilidades de articulação que ainda parecem pouco exploradas.

Os quatro Núcleos seguem o padrão da RIEH, mas o Núcleo 4 apresenta uma nova configuração espacial. Há também diferenças em relação aos equipamentos de referência indicados pela Rede — entre elas, a presença de mesas digitalizadoras em cada Núcleo, permitindo que os professores as utilizem na gravação de aulas sem precisar recorrer aos recursos touch screen das TVs. Uma adaptação local que merece ser registrada como dado cartográfico: os territórios não recebem passivamente as políticas — eles as reinterpretam.

O material produzido fica armazenado em repositório próprio, com integração ainda limitada com a RIEH. Não foram implantados até o momento meios para que esses materiais sejam depositados também no repositório da Rede; o AVA da RIEH tem uso reduzido no cotidiano do Cemeac.

Por fim, enquanto integrante da RIEH, o Cemeac mantém relações mais diretas com o Amazonas e com o Pará — o que faz sentido pela singularidade geográfica e cultural dos estados do Norte. O diálogo com outras unidades federativas não acontece de forma sistêmica ou sistematizada, ficando restrito a alguns encontros promovidos pelo MEC ou pela própria RIEH.

Vale registrar também que, na última quarta-feira, 13 de maio, a equipe (Jéssica e Fernando) esteve no NIEH de Aracaju, ampliando ainda mais o alcance cartográfico desta etapa da pesquisa. Dois territórios visitados em dias seguidos, em regiões distintas do Brasil — cada um com sua própria história e seus próprios modos de habitar a rede. Em breve nos reuniremos para compartilhar as descobertas dessas visitas e deixar que os mapas conversem entre si.

O mapa cresce. E cada território visitado nos ensina que a rede é feita de singularidades — não de réplicas.

Seguimos caminhando...

Quando o mapa começa a falar por si mesmo

 Diário de bordo – 12 de maio de 2026: quando o mapa começa a falar por si mesmo

E vamos a mais um registro do desenvolvimento da pesquisa...

Hoje estou vivenciando um momento interessante da pesquisa. Exatamente quando se olha para o material produzido e se percebe que chegou num ponto de inflexão. Não é o fim de nada. Mas é claramente um depois que já não é mais o antes.

Neste início de semana, depois de semanas de trabalho coletivo de construção do mapa cartográfico da pesquisa com a Rede de Inovação para a Educação Híbrida (Rieh), chegou a hora de fazer algo diferente: parar de apenas inserir evidências no mapa e começar a ouvir o que ele nos diz. Preparar uma síntese dos dados parciais para apresentar à coordenação da Rede. Nomear o que o campo já revelou.

E foi esse exercício — traduzir o mapa em linguagem analítica e que começamos como grupo desde a última quinta-feira — que me fez perceber a extensão do que já temos nas mãos.

Até o momento o mapa tem três territórios. E cada um fala de um jeito diferente.

Quem acompanha este blog sabe que nossa cartografia organiza-se até o momento em torno de três territórios híbridos: o Observatório da RIEH, habitado por pesquisadores, professores, gestores e alunos, e os dois Núcleos de Inovação para Educação Híbrida — um em Maceió, outro em Arapiraca — com seus próprios sujeitos, suas próprias tensões, suas próprias potências.

O que o mapa revela não é simples. É uma rede viva, com forças que circulam em múltiplas direções: as setas verdes da potência, as vermelhas da tensão, as azuis pontilhadas das possibilidades ainda em aberto. Olhar para ele é como olhar para um organismo em movimento.

E o que esse organismo nos diz, neste momento da pesquisa, quando organizamos os dados em quatro grandes categorias analíticas?

Sobre a Rede: ela existe. Tem estrutura, tem sujeitos, tem intencionalidade. Mas a articulação entre os territórios ainda é frágil. O registro do que se produz é limitado. E há uma tensão persistente entre a tendência de replicar práticas já conhecidas e os usos criativos e inesperados que os sujeitos fazem dos seus próprios espaços — como aquele nó que nos chamou a atenção ao vermos núcleos sendo usados como estúdios de gravação. Isso não estava previsto. E é exatamente por isso que é interessante. A linha de fuga existe. Ela pulsa.

Sobre a Formação: é, sem dúvida, a categoria mais tensionada do mapa. As formações oferecidas são percebidas como insuficientes. Mais do que isso: a própria concepção de educação híbrida ainda não encontrou um marco compartilhado dentro da rede. O que é, afinal, hibridismo para este conjunto de sujeitos que habitam esses territórios? A pergunta ainda está em disputa — e isso é, ao mesmo tempo, o maior problema e a maior abertura que a cartografia nos apresenta. Conceito em disputa é conceito vivo.

Sobre a Política Educacional: o mapa nos mostra uma tensão estrutural entre o que a política intenciona e o que ela consegue materializar nos territórios. A baixa integração com as secretarias estaduais, o não cumprimento integral das contrapartidas, a fragmentação das práticas entre os núcleos: são sinais de que a Rieh ainda está em processo de se consolidar como política — e não apenas como programa. Há uma diferença importante entre os dois.

Sobre a Infraestrutura: a ausência de conectividade em partes dos territórios não é um detalhe técnico. É uma contradição estrutural numa política que se propõe a ser de educação híbrida. O mapa nos diz isso com clareza. E ao mesmo tempo nos mostra que os sujeitos, quando não têm o que precisam, inventam. Adaptam. Constroem saídas próprias. Isso também é dado. E precisa ser reconhecido como tal.

Preparar um sumário executivo a partir do mapa — um documento que pudesse ser apresentado à coordenação da Rieh com os dados parciais organizados nessas quatro categorias — foi, ele mesmo, um ato analítico. Porque não é possível traduzir o mapa em linguagem descritiva sem antes fazer escolhas interpretativas. Sem decidir o que é nó central, o que é linha de tensão, o que é potência ainda não realizada. E essas escolhas revelam o pesquisador tanto quanto revelam o campo.

Percebi, nesse processo, que o mapa já nos diz mais do que tínhamos consciência. Há consistência nas evidências. Há recorrências. Há padrões que não foram impostos ao campo e que foram ensinados por ele. E há perguntas que só se tornaram possíveis porque chegamos até aqui.

Kastrup nos lembra que a atenção cartográfica envolve rastreio, toque, pouso e reconhecimento atento. Hoje foi um dia de pouso. Um dia em que algo pediu pausa, exigiu que ficássemos um tempo mais longo sobre o que o campo produziu — não para fechar, mas para ver com mais clareza o que ainda está aberto.

O mapa não está terminado. Nunca estará, enquanto a pesquisa estiver viva. Mas chegou num ponto em que ele já pode ser lido. Já tem linhas com nomes. Já tem territórios com contornos.

E isso, para um cartógrafo, é um momento de gratidão.

Seguimos caminhando... e com novidades. Esta semana temos dois pesquisadores (Fernando Neto e Jéssica Barbosa) indo conhecer e visitar um NIEH em Aracaju, e eu estarei embarcando para Rio Branco também com esta mesma finalidade... artografando e ampliando a pesquisa.

Diário de bordo – 7 de maio de 2026: o que o mapa já começa a revelar?

Sobre a criação de uma política pública

O mapa nos diz que a Rieh existe num espaço de tensão entre a intencionalidade de uma política e a sua materialização incompleta. A presença dos núcleos em dois territórios distintos — Maceió e Arapiraca — sinaliza uma capilaridade institucional que é própria de uma política pública em constituição. No entanto, o nó relativo ao não cumprimento integral das contrapartidas pelos estados revela uma fragilidade estrutural importante: a política ainda depende de adesões frágeis e condicionadas, o que compromete sua consolidação como direito garantido. O fato de a concepção de educação híbrida não estar estabilizada dentro da própria rede sugere que a política ainda não encontrou seu fundamento conceitual compartilhado,  condição necessária para que passe de programa a política de Estado.

Sobre o impacto no fazer docente

O mapa é ambíguo neste ponto, e essa ambiguidade é reveladora. Por um lado, a presença de professores como sujeitos explicitamente nomeados nos territórios de Maceió e Arapiraca indica que o fazer docente é reconhecido como central na rede. Por outro lado, a redução dos núcleos à função de estúdios de gravação e infraestrutura tecnológica sugere que o impacto real sobre a prática pedagógica ainda é limitado — a tecnologia chegou antes da transformação didática. O mapa nos diz, portanto, que a Rieh toca o fazer docente de forma ainda periférica: cria condições materiais, mas ainda não produziu, de forma consistente, uma reconfiguração profunda do modo como os professores ensinam e concebem a educação híbrida no cotidiano.

Sobre a formação docente para a inovação pedagógica

O mapa nos diz que a formação é, ao mesmo tempo, o nó mais urgente e o mais frágil da rede. Ela aparece em pelo menos duas dimensões: a formação dos próprios articuladores, que ainda não se consolidou como uma prática profissional robusta, e a formação continuada dos professores, percebida como limitada e insuficiente. O potencial de formação contínua aparece no mapa como uma linha de fuga — algo que ainda não se realizou plenamente, mas que é reconhecido como necessário e possível. Isso nos diz que a inovação pedagógica que a Rieh se propõe a fomentar ainda carece de um projeto formativo que vá além de eventos pontuais e que constitua, de fato, uma cultura de desenvolvimento profissional docente ancorada na experiência híbrida.