Cartografando encontros: mais um Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida

Diário de bordo — pesquisa em campo

Há algo no dinamismo da cartografia enquanto metodologia de pesquisa que não se deixa capturar por protocolos fechados. Ela exige, antes de tudo, o reconhecimento das subjetividades que atravessam cada espaço visitado. Acolher o que se diz, mas também (e talvez principalmente), o que fica nos silêncios. Esses silêncios que não são ausência, mas sim outra forma de fala, de resistência, de espera.

Cartografar é exercitar um olhar que vê cada espaço, cada possibilidade: o que já existe e o que ainda pode existir. É nesse "pode existir" que reside boa parte da potência do método. Não vim para simplesmente registrar o que está posto, mas para me deixar afetar pelo que ainda está em devir.

Nesta etapa da pesquisa, os encontros com as pessoas, com suas experiências, com a concretude do que são enquanto existência e enquanto grupos que interagem na especificidade de suas propostas, têm sido o verdadeiro tecido dos dados que produzo. Não são apenas informantes ou sujeitos de pesquisa: são coautores de um processo que se constrói coletivamente, a cada visita, a cada conversa, a cada pausa.

Ao visitar mais um Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida, busquei reconhecer, mais uma vez, a grandiosidade do nosso país e das pessoas que constituem esses espaços formativos. Cada núcleo tem sua própria gramática, seu próprio jeito de traduzir (e de reinventar) o que entendemos por inovação. E é justamente por isso que insisto em ir a campo repetidas vezes: porque cada visita me obriga a redescobrir o conceito de educação híbrida, a desconfiar das certezas que trago de visitas anteriores, a avançar em direção a metodologias mais participativas, menos verticalizadas.

Acompanhar esse processo de produção de dados que chamo, sem exagero, de uma verdadeira etnografia dos campos é ao mesmo tempo exigente e inspirador. Exigente porque demanda presença, escuta atenta e disponibilidade para desestabilizar os próprios pressupostos teóricos. Inspirador porque a cada núcleo visitado, a cada roda de conversa, reafirmo por que escolhi esse caminho metodológico: ele me devolve, insistentemente, a complexidade viva da educação em seus territórios concretos.

Esta nova visita ao Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida reafirmou que a grandiosidade dos processos formativos brasileiros não está nos protocolos institucionais, mas nas pessoas que os habitam cotidianamente. Encontrei um grupo que reinventa, na prática, o que a literatura ainda tenta nomear: educadores que já avançaram para metodologias participativas antes mesmo de encontrarem o termo exato para descrevê-las. Entre o que foi dito abertamente e o que permaneceu em silêncio, percebi que o conceito de educação híbrida, ali, não é algo a ser aplicado, mas algo continuamente redescoberto,  moldado pelas urgências locais, pelas trocas entre pares e pelas possibilidades que o próprio espaço físico e simbólico do núcleo permite imaginar. Saio desta visita com mais perguntas do que respostas, o que, na cartografia, é sempre um bom sinal.

Sigo em campo. Sigo cartografando.

Registro de pesquisa de campo sobre Núcleos de Inovação para a Educação Híbrida, sob a lente metodológica da cartografia, hoje em Porto Alegre-RS.

 

O processo de análise de dados na pesquisa cartográfica

Hoje comecei o dia com a orientação de um mestrando sobre o seu trabalho de pesquisa e o texto que está produzindo para o processo de qualificação de sua dissertação. E um dos pontos que refletimos juntos foi sobre o processo de análise de dados na pesquisa cartográfica.

Aqui compartilho algumas ideias e convicções, não como um ponto final, mas como texto que nos ajuda a caminhar com a cartografia enquanto possibilidade de metodologia de pesquisa na educação.

Quando falamos de cartografia como metodologia de pesquisa em educação, não estamos tratando da produção de mapas geográficos, mas de uma perspectiva metodológica que nasce do encontro entre a filosofia de Deleuze e Guattari e a produção de autores como Virgínia Kastrup, Eduardo Passos e Liliana da Escóssia, que sistematizaram o que chamam de "pistas do método da cartografia". Nessa tradição, cartografar é acompanhar processos, e não representar objetos; é seguir os movimentos de um campo de pesquisa em constituição, e não aplicar categorias fixas definidas antes da entrada no campo. Em educação, isso significa pesquisar processos de aprendizagem, de subjetivação, de produção de conhecimento em sala de aula ou em outros espaços educativos, atentando-se ao que se transforma no próprio ato de pesquisar.

Essa concepção rompe com a lógica de que o pesquisador parte de hipóteses fechadas para depois verificá-las nos dados coletados. Kastrup insiste que a cartografia trabalha com uma atenção de tipo concentrado, mas também flutuante, uma atenção que ela chama de cartográfica: uma disposição atenta e aberta ao que emerge no campo, capaz de captar o inesperado sem se prender de antemão a um objeto já dado. Por isso, o processo de análise de dados numa pesquisa cartográfica não se separa da própria coleta: analisar é, desde o início, um exercício de acompanhar, de deixar-se afetar pelo campo e de ir compondo sentido a partir daquilo que se apresenta, e não de aplicar um instrumento neutro sobre um objeto externo ao pesquisador.

Os instrumentos utilizados nessa abordagem diferem bastante dos instrumentos técnicos da cartografia geográfica. O diário de campo ocupa lugar central, funcionando não apenas como registro de observações, mas como espaço de elaboração da própria experiência do pesquisador, de suas afecções, dúvidas e implicações com o campo estudado. A observação participante é outro recurso fundamental, sustentada por essa atenção cartográfica que busca captar tanto o que é dito quanto os afetos, tensões e movimentos que atravessam uma situação educativa. Entrevistas narrativas e conversas abertas também são amplamente utilizadas, privilegiando a fala em sua dimensão processual, e não como resposta fechada a um roteiro rígido. Além disso, muitos pesquisadores recorrem à análise da implicação, um procedimento que exige explicitar o lugar do próprio pesquisador na produção da pesquisa, reconhecendo que ele não está fora do campo que estuda, mas o compõe e é por ele composto.

No que diz respeito aos procedimentos, a cartografia se organiza em torno de pistas, não de regras fixas, o que já indica uma postura metodológica distinta. Passos, Kastrup e Escóssia propõem, por exemplo, que o pesquisador habite o território de pesquisa antes de nele intervir, que acompanhe processos em vez de representar estados de coisas, que esteja atento aos efeitos de sua própria presença no campo e que trate a pesquisa como uma produção coletiva, atravessada por múltiplas vozes e forças, e não como obra isolada de um sujeito observador neutro. A escrita da pesquisa, nesse sentido, também é parte do método: não é um relatório posterior à análise, mas um exercício que continua o próprio processo cartográfico, buscando expressar o que se passou no campo sem congelar essa experiência em categorias definitivas.

Há detalhes que o pesquisador que escreve sua pesquisa cartográfica em educação não pode perder de vista. O primeiro é justamente essa recusa à neutralidade: reconhecer e explicitar sua implicação com o campo, com os sujeitos pesquisados e com as questões que atravessam a pesquisa é uma exigência ética e metodológica, não uma fragilidade a ser escondida. O segundo é a atenção ao caráter processual da pesquisa, evitando capturar prematuramente o campo em categorias fechadas que impeçam a percepção do que ainda está em movimento. O terceiro é o cuidado em não transformar as pistas do método em um protocolo rígido, já que o rigor da cartografia está na fidelidade ao processo acompanhado, e não na aplicação mecânica de um roteiro pré-estabelecido. O quarto diz respeito à dimensão coletiva e política da pesquisa: cartografar em educação é também estar atento às relações de poder, às forças institucionais e aos afetos que atravessam os espaços educativos, sem reduzir os sujeitos pesquisados a meros informantes. Por fim, é preciso cuidado com a escrita, que deve buscar expressar a complexidade do que foi vivido no campo sem simplificá-la em conclusões fechadas, mantendo abertura para o que a experiência de pesquisa tem de inacabado.

Escrever sobre cartografia como metodologia de pesquisa em educação, portanto, exige do pesquisador uma postura bem distinta daquela exigida pela cartografia geográfica: não se trata de dominar instrumentos técnicos de medição espacial, mas de cultivar uma atenção aberta ao processo, de assumir sua implicação com o campo e de produzir uma escrita que acompanhe, em vez de capturar, os movimentos daquilo que pesquisa.

Explorando a Tabela Periódica Interativa com Realidade Aumentada no Ensino de Química

E se os seus alunos pudessem estudar a tabela periódica utilizando Realidade Aumentada?

Ainda em comemoração ao Dia do Químico (ontem, 18 de junho), tenho a satisfação de compartilhar mais uma publicação científica, intitulada “Explorando a Tabela Periódica Interativa com Realidade Aumentada no Ensino de Química”, publicada na revista Extensão em Debate (UFAL). O trabalho foi desenvolvido em parceria com Stefany Emmanuela Messias Cruz Silva, Maria Julia Amaro Rodrigues e Monique Gabriella Angelo da Silva, e apresenta os resultados de uma experiência inovadora que integra Realidade Aumentada (RA) ao ensino de Química.

A pesquisa investigou o uso de uma Tabela Periódica Interativa, desenvolvida com o aplicativo RApp Chemistry, como recurso pedagógico para facilitar a compreensão dos elementos químicos e de suas propriedades. A proposta surgiu da necessidade de tornar conceitos tradicionalmente abstratos mais acessíveis, utilizando recursos digitais capazes de promover maior interação e engajamento dos estudantes.

O estudo foi realizado em contextos formais e não formais de aprendizagem, incluindo atividades desenvolvidas na Usina Ciência da UFAL e ações itinerantes durante o SINPETE 2024. A ferramenta permitiu aos participantes visualizar modelos atômicos em três dimensões por meio de dispositivos móveis, ampliando as possibilidades de exploração da Tabela Periódica de maneira dinâmica e imersiva.

Os resultados demonstraram uma avaliação bastante positiva da experiência. A maioria dos participantes considerou a ferramenta fácil ou muito fácil de utilizar e relatou melhorias significativas na compreensão dos elementos químicos. Os dados reforçam o potencial da Realidade Aumentada como recurso educacional capaz de aproximar teoria e prática, favorecendo uma aprendizagem mais significativa e estimulante.

Além de destacar as contribuições da tecnologia para o ensino de Ciências, o artigo evidencia a importância da integração entre inovação tecnológica, extensão universitária e formação científica. A experiência mostrou que recursos acessíveis e interativos podem contribuir para democratizar o acesso ao conhecimento e despertar maior interesse pela Química entre estudantes de diferentes contextos educacionais.

A publicação também aponta perspectivas futuras para o desenvolvimento de soluções educacionais baseadas em tecnologias emergentes, incluindo a ampliação do uso da Realidade Aumentada em ambientes formais de ensino e sua integração com metodologias ativas e inteligência artificial.

Agradeço às coautoras, aos participantes da pesquisa e às iniciativas de extensão da Universidade Federal de Alagoas que possibilitaram a realização deste trabalho.

Referência da publicação:

Silva, S. E. M. C.; Rodrigues, M. J. A.; Pimentel, F. S. C.; Silva, M. G. A. Explorando a Tabela Periódica Interativa com Realidade Aumentada no Ensino de Química. Extensão em Debate, v. 15, n. 24, 2026. Disponível em: https://periodicos.ufal.br/extensaoemdebate/article/view/19701 Acesso: 19 jun. 2026.

#Educação #TecnologiasDigitais #RealidadeAumentada #EnsinoDeQuímica #InovaçãoEducacional #UFAL #ExtensãoUniversitária #Pesquisa #Ciência #EducaçãoDigital

A janela que se fecha — e as que se abrem

 

Há algo de ritual no final de um semestre letivo. As últimas aulas, os últimos trabalhos, as últimas conversas de corredor. O ar muda. As salas ficam com uma textura diferente, como se os espaços soubessem, antes mesmo de nós, que algo está se encerrando.

E então, inevitavelmente, nos vemos diante de uma janela.

Tenho pensado muito nessa metáfora nos últimos dias. Escrevi recentemente (no Instagram @fernandoscpimentel) que olhar pela janela parece ser fácil, mas difícil é perguntar o que existe além dela. É exatamente essa pergunta que o final do semestre nos convoca a fazer, não apenas sobre os conteúdos trabalhados, as competências desenvolvidas, os planos de ensino cumpridos, mas sobre o que realmente aconteceu naquele espaço entre nós e os nossos alunos.

A janela do semestre não é apenas uma moldura do tempo. É o espaço por onde passou luz, e às vezes sombra. Por onde circularam perguntas que não esperávamos, silêncios que falaram mais do que as palavras, olhares que nos disseram "entendi" e outros que confessaram, sem voz, "ainda não".

Final de semestre é tempo de balanço. Mas há balanços que contam apenas o que foi produzido, notas lançadas, conteúdos vencidos, cronogramas cumpridos. E há balanços que perguntam o que foi vivido. A formação humana, como tenho insistido neste espaço, acontece no espaço entre o que vemos e o que somos capazes de sentir, questionar e imaginar. Não se mede em planilhas. Ela aparece no estudante que, meses depois, nos encontra no corredor e diz: "Professor, aquela aula ficou comigo." Aparece na pergunta que um aluno fez e que nos obrigou a rever uma certeza antiga. Aparece no momento em que percebemos que, ao ensinar, também aprendemos.

Quando educamos com sensibilidade, ensinamos a perceber o outro. Quando educamos com criticidade, ensinamos a não aceitar o mundo como ele simplesmente é. Quando educamos com esperança, ensinamos que transformar é possível. Essas três palavras não são ornamento de discurso. São critério de avaliação do que realmente importa no nosso ofício. E o final do semestre é o momento certo para nos perguntarmos: quanto disso ficou? Quanto disso ainda está acontecendo, mesmo agora, nos trajetos de volta para casa dos nossos estudantes?

Há uma armadilha no final do semestre: a sensação de encerramento definitivo. O semestre acabou, a turma se desfez, o ciclo fechou. E com isso, às vezes, uma certa tristeza, ou, no oposto, um cansaço tão grande que mal temos energia para refletir sobre o que ficou. Mas fechar uma janela não é o mesmo que perder a paisagem.

O que aconteceu neste semestre não desaparece quando o diário de classe é entregue. Ele continua vivo nos sujeitos que habitaram aquelas salas conosco. Nos estudantes que levaram consigo uma pergunta, um texto, um modo diferente de olhar para um problema. E continua vivo em nós, nos afetamentos que ainda estamos processando, nas lacunas que percebemos, nos pontos em que nos surpreendemos com o que foi possível construir juntos. A cartografia me ensinou que o território não para de falar só porque o pesquisador parte. Algo semelhante acontece na docência: o processo educativo não encerra na última aula. Ele continua se desdobrando em cada um de nós e em cada um deles, em ritmos que não controlamos.

É aqui que a metáfora da janela ganha outra camada. Quando fechamos uma janela, criamos a condição para abrir outra. O que aprendemos neste semestre, sobre o que funcionou, sobre o que precisa mudar, sobre quem somos como professores, é exatamente o que nos prepara para o próximo começo. E esse próximo começo está sempre mais perto do que imaginamos.

Há uma renovação silenciosa que acontece no período entre semestres. Não é descanso apenas no sentido físico. É o tempo em que as experiências sedimentam, as intuições ganham forma, as perguntas que não tivemos tempo de fazer durante o semestre finalmente emergem. É o tempo em que o professor se prepara, não só com planos de aula, mas com uma disposição renovada para o encontro. Porque o encontro é sempre o centro. Não o conteúdo, não a metodologia, não a tecnologia, embora todos esses importem. O que move a educação, no fundo, é a relação entre sujeitos que se dispõem a aprender juntos. E para que esse encontro seja genuíno, o professor precisa chegar ao próximo semestre não apenas descansado, mas presente. Diferente, de algum modo, daquele que entrou na primeira aula do começo do ano.

Encerro com a mesma pergunta que fiz nas redes: que tipo de janela você abre para os seus alunos todos os dias? Mas agora adiciono uma outra: o que você viu pela janela deste semestre que vai mudar o modo como você olha para a próxima turma?

O final do semestre não é o fim da história. É o ponto em que a história dobra sobre si mesma e se prepara para continuar. Com os mesmos compromissos que nos movem, a sensibilidade, a criticidade, a esperança, mas com mais experiência, mais humildade e, quem sabe, mais gratidão pelo privilégio imenso e exigente de ser professor.

A janela se fecha. E já estou curioso para ver o que aparecerá na próxima.

Seguimos caminhando.

#FormaçãoHumana #Educação #Docência #FinalDeSemestre #Pedagogia

Estudando cartografia: a intervenção que o mapa provoca!

Diário de bordo · Pesquisa cartográfica · RIEH · junho de 2026

Há uma pergunta que ficou suspensa nas últimas postagens desta série e que vários leitores me fizeram, de formas diferentes: mas o que vocês fizeram com o que encontraram? A pesquisa só observou, ou também interferiu?

A resposta curta é: a pesquisa sempre interfere. E é exatamente aí que as coisas ficam interessantes.

A resposta longa é esta postagem.

Existe uma ilusão muito conveniente no campo das ciências humanas: a do pesquisador neutro, aquele que chega ao campo com seus instrumentos, coleta dados, parte e deixa tudo exatamente como encontrou. A cartografia, desde suas bases filosóficas em Deleuze e Guattari, recusou essa ilusão com firmeza. Não porque seja impossível ser rigoroso. Mas porque o rigor, aqui, exige honestidade sobre o que realmente acontece quando uma pessoa entra em um território com um olhar comprometido, uma pergunta viva e a disposição de ser afetada.

Eduardo Passos, Virgínia Kastrup e Liliana Escóssia (a quem devo boa parte do instrumental teórico que uso nesta pesquisa) escrevem que "o pesquisador cartógrafo não está fora do campo que pesquisa: ele o habita, o perturba e é por ele perturbado". Essa perturbação mútua não é um problema a corrigir. Ela é, precisamente, o lugar onde o conhecimento se produz.

Quando chego a um Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida, por exemplo, não chego como visitante neutro. Chego como pesquisador, professor, integrante de uma rede acadêmica que tem posições sobre educação híbrida. Cada pergunta que faço numa entrevista não apenas coleta uma resposta. Ela move algo no sujeito que responde. E esse sujeito, ao articular em palavras o que até então existia como prática tacitamente vivida, já não é exatamente o mesmo de antes.

Nesse sentido, há um episódio da pesquisa que ainda me afeta quando lembro. Durante uma das visitas a campo, ao final de uma entrevista longa com um professor que havia descrito sua prática com grande riqueza de detalhes, ele ficou em silêncio por um momento e disse algo que não estava no roteiro: "Eu nunca tinha parado pra pensar nisso tudo junto. Parece que eu aprendi hoje o que eu faço."

Não estava planejada nenhuma intervenção para aquele momento. Não havia protocolo de devolutiva, nenhum processo formativo previsto para aquela tarde. Havia apenas uma conversa, uma pergunta genuína, uma escuta comprometida, e o espaço que isso abriu para que aquele professor organizasse, em linguagem compartilhada, uma experiência que ele vivia de forma dispersa.

Isso é intervenção? Sim. Do tipo mais profundo que existe: aquele que não foi prescrito, mas que emergiu da relação.

Mas a via não é de sentido único. E é esse o ponto que mais me importa dizer. Se o pesquisador cartógrafo transforma os territórios que habita (mesmo sem querer, mesmo quando vai apenas "olhar"), o inverso é igualmente verdadeiro, igualmente inevitável e muito menos discutido.

Eu saí diferente de cada território visitado. Não como metáfora de sensibilidade. Literalmente diferente: com perguntas que não tinha antes, com certezas que deixaram de ser certezas, com conceitos que tiveram que ser revisitados porque o campo os recusou.

No Acre, o campo me ensinou que infraestrutura não é o mesmo que cultura pedagógica. Eu sabia isso no plano das ideias. Mas foi preciso sentar diante de um gestor que comprou equipamento do próprio bolso para manter as gravações funcionando durante a pandemia, e perceber que aquele gesto não cabia em nenhuma das categorias analíticas que eu havia construído antes da visita, para entender que o conceito precisava ser esticado, não o campo.

Isso é o que Virginia Kastrup chama de pouso: o momento em que o pesquisador para, deixa o campo falar mais alto do que a teoria, e resiste à tentação de fechar o que o campo está querendo manter aberto.

E aqui, prezado leitor, quero fazer aqui uma distinção que me parece importante, porque ela frequentemente gera confusão.

Dizer que a cartografia é sempre intervenção não é o mesmo que dizer que ela é pesquisa-ação no sentido mais restrito do termo. A pesquisa-ação, tal como Thiollent a sistematizou no Brasil, pressupõe um ciclo planejado: diagnóstico, planejamento da ação, implementação, avaliação. Há intencionalidade clara, há atores envolvidos na definição dos objetivos, há um acordo explícito de que a pesquisa vai produzir mudança.

A cartografia não exige esse acordo prévio. A intervenção que ela provoca pode ser silenciosa, lateral, não prevista por nenhuma das partes. E é exatamente por isso que ela pode ser mais profunda.

John Law, no seu After Method, argumenta que os métodos de pesquisa não apenas descrevem a realidade: eles a performam. Ao mapear os territórios da RIEH, não estamos apenas representando uma rede que já existe; estamos participando da construção do que essa rede acredita que é. O mapa que produzimos devolve aos sujeitos do campo uma imagem deles mesmos que eles não tinham. E essa imagem age.

Tim Ingold, por sua vez, faz uma distinção que considero central para pensar essa questão: a diferença entre transporte e wayfaring. Transportar-se é ir de um ponto a outro sem ser transformado pelo percurso. Fazer caminho (wayfaring) é deixar que o percurso te constitua enquanto você o constitui. A cartografia é, por natureza, wayfaring. O pesquisador que cartografa não pode chegar ao destino intacto.

Fica então um aprendizado desta pesquisa cartográfica que estamos realizando: o que afeta o território afeta também quem o cartografa.

Há um trecho de Suely Rolnik que carrego desde o início desta pesquisa, e que só fui compreender de verdade depois das visitas a campo. Ela escreve que "o cartógrafo é aquele que se deixa levar pelos movimentos do desejo, acompanhando seus fluxos, suas intensidades, sem medo de se perder". O que parecia uma metáfora poética, acabou sendo uma descrição bastante precisa do que acontece quando se entra num território com escuta verdadeira.

Perder-se, nesse contexto, não é extraviar o rigor. É estar disposto a que o mapa que você imaginava fazer não seja o mapa que o campo vai exigir. É admitir que a hipótese de partida pode ser derrubada não por um dado contraditório, mas por um silêncio que não estava previsto, por um gesto que não cabia na grelha analítica, por uma fala que apontou na direção exatamente oposta à que a teoria sugeria.

Em cada um dos cinco territórios que visitamos até o momento, saímos com algo que não levamos para o campo. Não apenas dados novos. Uma sensibilidade diferente. Uma pergunta que reconfigurou o quadro. Um afetamento que ainda está sendo processado e que, honestamente, ainda não tem nome definitivo.

Isso tudo, porém, traz uma responsabilidade que não posso deixar de nomear. Se a presença do pesquisador já é uma forma de intervir, se a pergunta que faço numa entrevista já move algo no sujeito que responde, se o mapa que devolvo ao campo já altera a forma como aquele território se percebe, então a postura ética não pode ser a da neutralidade fingida. Ela precisa ser a da responsabilidade declarada.

A cartografia, como método, nos convida a assumir que não somos neutros e a agir com cuidado a partir disso. Não para diminuir a intervenção, mas para torná-la mais consciente, mais honesta, mais comprometida com os sujeitos do campo.

Isso significa, na prática desta pesquisa, devolver ao campo o que o campo nos deu. Não apenas em forma de relatório técnico depositado em repositório acadêmico. Mas em conversas, em encontros de socialização, em devolutivas que criem, elas mesmas, novas condições de reflexão. A intervenção, então, se fecha num ciclo não planejado desde o início, mas construído ao longo do percurso, a partir do que o próprio campo foi pedindo.

No final, o que a cartografia nos ensina sobre intervenção é isso: não existe mapa inocente. Todo mapa é uma tomada de posição. Todo mapa inclui e exclui. Todo mapa, ao ser mostrado a quem vive o território mapeado, provoca algo: reconhecimento, estranhamento, disputa, descoberta.

E todo cartógrafo que se leva a sério precisa estar disposto a ser, também, território. Precisa estar disponível para ser afetado, deslocado, surpreendido pelo que o campo tem a dizer sobre as próprias categorias com que chegamos a ele.

A intervenção que o mapa provoca, portanto, não começa quando a pesquisa termina e os resultados são apresentados. Ela começa no primeiro contato, na primeira pergunta, no primeiro olhar que um sujeito do campo lança para o pesquisador e percebe: alguém veio aqui querendo entender.

Esse querer entender já é uma forma de encontro. E o encontro genuíno, como nos ensina Martin Buber, é sempre transformador, não porque uma das partes age sobre a outra, mas porque ambas se constituem na relação. Na sua distinção entre as atitudes Eu-Isso e Eu-Tu, Buber nos lembra que só há encontro de verdade quando o outro não é tratado como objeto de análise, mas como sujeito com quem nos relacionamos. A cartografia, quando vivida com honestidade, é isso: uma relação Eu-Tu com o território. E relações Eu-Tu deixam marcas nos dois lados.

O mapa segue aberto. E a intervenção que ele provoca em nós e nos territórios ainda está acontecendo.

Seguimos caminhando.

Referências:

BUBER, Martin. Eu e Tu. São Paulo: Centauro, 2001.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. São Paulo: Editora 34, 1995. v. 1.

INGOLD, Tim. Being Alive: essays on movement, knowledge and description. London: Routledge, 2011.

KASTRUP, Virginia. A invenção de si e do mundo: uma introdução do tempo e do coletivo no estudo da cognição. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 12, n. 2, 1999.

LAW, John. After Method: mess in social science research. London: Routledge, 2004.

PASSOS, Eduardo; KASTRUP, Virgínia; ESCÓSSIA, Liliana (Org.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.

ROLNIK, Suely. Cartografia sentimental: transformações contemporâneas do desejo. Porto Alegre: Sulina; Editora da UFRGS, 2006.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1985.

O que realmente entendemos por práticas educativas?

 

Acaba de ser publicado na Revista Foco o artigo "Práticas Educativas: uma análise da literatura acadêmica no campo da educação".

Embora o termo "práticas educativas" seja amplamente utilizado em pesquisas, documentos institucionais e debates sobre educação, nosso estudo parte de uma inquietação simples: afinal, como a literatura acadêmica conceitua as práticas educativas? A resposta revelou um cenário surpreendente. Ao analisar a produção científica em língua portuguesa dos últimos anos, identificamos que, apesar da grande quantidade de estudos que abordam experiências, metodologias e ações pedagógicas, são poucos os trabalhos que se dedicam a discutir conceitualmente o que são, de fato, as práticas educativas.

Os resultados mostram que a literatura tem privilegiado o "fazer" docente, concentrando-se na descrição de experiências e intervenções, enquanto a reflexão teórica sobre o conceito permanece tímida e fragmentada. A pesquisa também evidencia a complexidade do tema, que envolve dimensões pedagógicas, éticas, afetivas, sociais e culturais, ultrapassando uma visão restrita das práticas realizadas em sala de aula.

Além de apresentar um panorama da produção acadêmica, o artigo dialoga com autores como Carvalho e Marques, Kimura, Nascimento e Vieira, e Zabala, destacando diferentes perspectivas sobre o papel das práticas educativas na formação humana e na construção dos processos de ensino e aprendizagem.

Convido pesquisadores, professores, estudantes de pós-graduação e demais interessados na área da Educação a conhecerem o estudo. A leitura pode contribuir para reflexões importantes sobre um conceito que utilizamos frequentemente, mas que ainda demanda maior aprofundamento teórico e epistemológico.

Disponível em: https://ojs.focopublicacoes.com.br/foco/article/view/12027/8407

Boa leitura!

Metacognição, Currículo e Inovação na Área da Saúde

É com grande satisfação que compartilho a publicação do artigo “Metacognição, Currículo e Inovação: um estudo sobre as práticas pedagógicas na área da saúde”, desenvolvido em parceria com Larissa Vasconcelos dos Santos, Samilly Kawanne dos Santos Correia e com o Dr. Raphael de Oliveira Freitas.

O estudo apresenta uma ampla investigação bibliométrica realizada em oito importantes bases científicas internacionais, buscando compreender como a inovação, a metacognição e o currículo vêm sendo articulados nas práticas pedagógicas dos cursos da área da saúde.

Ao longo da pesquisa, analisamos tendências, estratégias e abordagens utilizadas na formação de profissionais da saúde, identificando quais práticas inovadoras têm sido adotadas e de que maneira os processos metacognitivos são incorporados — ou negligenciados — nos currículos acadêmicos.

Os resultados revelam um cenário instigante: embora a inovação seja frequentemente associada ao uso de tecnologias digitais e metodologias ativas, a metacognição ainda aparece de forma tímida e pouco estruturada como estratégia de aprendizagem nos currículos da área da saúde. O estudo aponta, portanto, a necessidade de ampliar o debate sobre práticas pedagógicas que promovam a reflexão, a autorregulação da aprendizagem e o desenvolvimento do pensamento crítico dos estudantes.

A publicação contribui para pesquisadores, professores, gestores educacionais e estudantes interessados em inovação educacional, currículo, metodologias ativas e metacognição, especialmente no contexto da formação em saúde.

📖 Acesso gratuito ao artigo:

https://www.e-publicacoes.uerj.br/re-doc/article/view/90162

Boa leitura! Ficarei muito satisfeito em receber comentários, críticas e contribuições sobre o tema.

Do ensinar ao aprender: quando a aula deixa de ser o centro

Por muito tempo, a pergunta central da educação foi "como ensinar melhor?". Cada inovação, cada nova metodologia, cada tecnologia que chegou à sala de aula foi recebida como uma resposta possível a essa pergunta. E há algo importante nisso: o professor que se pergunta como ensinar melhor está, no mínimo, comprometido com o que faz.

Mas há uma mudança de perspectiva que me parece ainda mais radical, e que exige um certo desconforto intelectual para ser levada a sério: e se a pergunta central não fosse "como ensinar melhor?", mas "como aprender melhor?" E, antes disso: o que significa, afinal, aprender?

Essa é a virada que a expressão "do ensinar ao aprender" propõe. Não como negação da docência, porque a aula vai existir sempre e o professor não é cobaia de nenhum experimento pedagógico, mas como deslocamento do foco. Quem é o sujeito principal do processo? Quem é que precisa estar no centro?

Precisamos olhar para o professor como sujeito de aprendizagem. Há algo que me afeta quando penso nessa questão: o professor também aprende. Não apenas em cursos de formação continuada ou em eventos acadêmicos. Ele aprende no espaço da própria aula, quando um aluno faz uma pergunta que não estava prevista, quando uma explicação não funciona e precisa ser refeita, quando o silêncio da turma diz algo que nenhuma fala diria.

Reconhecer isso não é diminuir a autoridade docente. É, pelo contrário, humanizá-la. O professor que se assume como sujeito de aprendizagem é aquele que pode criar, de fato, um espaço de aprendizagem, e não apenas um espaço de transmissão.

E aqui entra uma distinção que raramente é discutida com a profundidade que merece: a diferença entre espaço de ensino e espaço de aprendizagem. O primeiro tem o professor como protagonista; o segundo tem a aprendizagem, o processo, a relação, a construção, como centro. Num espaço de aprendizagem, o professor dá aula, sim. Mas também escuta, propõe, provoca, orienta roteiros de estudo, acompanha processos. Ele é um mediador, não apenas um transmissor.

Vivemos num tempo em que nunca tivemos acesso a tanta informação e nunca precisamos tanto aprender a usá-la. O aluno que se perde na internet não está perdido por falta de conteúdo. Está perdido por falta de ferramentas para navegar nesse excesso.

Saber usar as informações é uma competência que não se aprende sozinha. Ela exige formação, mediação, prática deliberada. E coloca o professor numa posição que vai muito além do papel de detentor do saber: ele é, nesse cenário, um guia de percurso. Alguém que ajuda o aprendente a distinguir o que é relevante do que é ruído, o que é fonte do que é eco, o que é conhecimento do que é apenas dado solto numa tela.

Isso exige, da parte do aprendente, estratégias metacognitivas, o pensar sobre o próprio pensar. Processos complexos do pensamento que vão muito além da memorização e que dizem respeito à capacidade de monitorar a própria compreensão, identificar lacunas, ajustar estratégias. Ensinar a aprender é, em larga medida, ensinar a pensar sobre como se aprende.

O currículo precisa então ser visto como construção, não como consumo. Dito isso, uma das imagens que mais me provoca é a do currículo como algo a ser consumido. Como se aprender fosse passar pelos conteúdos, absorvê-los e apresentá-los de volta numa prova. Esse modelo tem consequências sérias: produz alunos que sabem repetir, mas não necessariamente que sabem fazer, criar, problematizar.

O currículo como construção é outra coisa. Implica que o aluno seja chamado a participar do processo, a fazer escolhas, a construir percursos, a comunicar o que aprendeu de formas que façam sentido para além da sala de aula. Implica também que a avaliação deixe de ser um momento de verificação e passe a ser um momento de partilha: o aluno que comunica o que aprendeu não está apenas sendo avaliado, está criando relações, tornando público um percurso, assumindo responsabilidade pelo próprio conhecimento.

Há uma armadilha na qual a educação frequentemente cai: a de confundir inovação com paliativo. Trocar o quadro negro por uma lousa digital, substituir o livro didático por um tablet — essas mudanças podem ser importantes, mas são insuficientes se não tocarem na lógica profunda do processo. Se o que muda é apenas o suporte, e não a relação com o saber, com o outro, com o próprio processo de aprender, então não há inovação: há modernização da superfície.

Inovações verdadeiras são aquelas que afetam os ecossistemas de aprendizagem, os sistemas, as redes, as relações que sustentam o ato de aprender. E nessas redes, o papel dos mediadores, dos professores, dos gestores é insubstituível. Não porque a tecnologia não possa contribuir, mas porque a aprendizagem, no fundo, é um ato humano. Ela nasce do encontro, da pergunta, do comprometimento ético com o outro e consigo mesmo.

O maior obstáculo à mudança, dizem, sou eu e é o outro. Talvez seja por isso que mudar a educação seja tão difícil e tão necessário ao mesmo tempo. Porque exige, antes de qualquer metodologia ou tecnologia, uma disposição de cada um de nós para sermos também sujeitos de aprendizagem.

Seguimos caminhando.

A pergunta que antecede tudo: o que é aprender?

Há uma certa coragem em fazer perguntas que parecem simples. "O que é aprender?" é uma delas. Simples na forma, desconcertante no conteúdo, especialmente quando se está diante de educadores que passaram anos ensinando e que, ao ser confrontados com ela, percebem que a resposta nunca foi tão óbvia quanto parecia.

Essa pergunta esteve no centro de uma conversa recente que tive, e o que emergiu desse encontro ainda está me afetando. Não porque tenha chegado a respostas definitivas, e a cartografia me ensinou a desconfiar das certezas precoces, mas porque as perguntas que nasceram dali me parecem fundamentais para quem habita os espaços de aprendizagem.

Onde se aprende?

A primeira provocação é quase uma armadilha. A resposta instintiva, "na sala de aula", é ao mesmo tempo a mais óbvia e a mais insuficiente. Aprende-se antes da escola. Aprende-se fora dela. Aprende-se escutando um adulto contar uma história, caminhando por uma cidade desconhecida, errando e tentando de novo. A criança que aprende a falar, a andar, a gritar não esperou por um currículo para fazer isso.

Da mesma forma, a ideia de que se começa a aprender "a partir que entra na escola" é não apenas equivocada: ela é perigosa, porque desloca o protagonismo da aprendizagem para uma instituição e para um momento no tempo, quando a aprendizagem é, antes de tudo, uma condição humana, anterior, posterior e transversal a qualquer escola.

E se é assim, a pergunta sobre quando se aprende nos leva a outra, mais incômoda: com o quê? Livros, vídeos, plataformas digitais são fontes de informação. Mas informação não é aprendizagem. Entre uma e outra, há um gesto que muitas vezes esquecemos de ensinar: o de perguntar. Saber perguntar, saber buscar, saber avaliar o que se encontrou. É aí que a aprendizagem começa de verdade, não no consumo passivo de conteúdos, mas na mobilização ativa da curiosidade.

Se há uma ideia que ficou com mais força nessa conversa, foi esta: a aprendizagem nasce da pergunta. Não da pergunta retórica do professor que já sabe a resposta e espera que o aluno a reproduza. Mas da pergunta genuína, aquela que abre um caminho ainda não percorrido, que gera desconforto produtivo, que não pode ser respondida com um simples sim ou não.

Isso tem implicações diretas para como concebemos o currículo. Um currículo não é feito para ser consumido, ele é feito para ser construído. Há uma diferença fundamental entre o aluno que recebe um roteiro de estudos e o que o elabora com o professor. No segundo caso, a pergunta que orienta o percurso é, ela mesma, parte do processo de aprender.

Aqui entra também a distinção que parece simples, mas raramente é levada a sério: aprender raiz quadrada é diferente de decorar raiz quadrada. Um exige compreensão, o outro exige memória de curto prazo. Muitas vezes, o que chamamos de avaliação mede o segundo, quando o que precisamos saber é se o primeiro aconteceu.

Muitos dizem: "prova não prova nada". Essa afirmação, que pode soar provocativa, merece atenção. Não se trata de negar a necessidade de avaliar. Avaliar é, afinal, partilhar com quem está interessado o que foi aprendido, e isso cria relações, cria vínculos, cria responsabilidade. Mas a prova tradicional, descontextualizada, pontual, nos diz pouco sobre o processo. É uma fotografia num momento específico, quando o que precisamos entender é o filme.

Os portfólios, os registros de processo, os projetos que documentam a trajetória são formas de avaliação que levam a sério a pergunta "como é que sabemos que aprendemos?". Não substituem todas as formas de verificação, mas nos lembram que a aprendizagem tem espessura, tem duração, tem camadas que nenhuma prova de múltipla escolha consegue capturar.

E quando o aluno não aprende comigo? Talvez a pergunta mais honesta que um educador pode fazer a si mesmo seja esta: e quando o aluno não aprende comigo?

Não como fracasso a esconder, mas como dado a investigar. Como convite a refletir sobre o que foi oferecido, de que forma, em que contexto, para quem. E também como lembrete de que a educação é direito de todos, o que significa que "não aprender comigo" não pode ser a última palavra sobre o percurso de ninguém.

A aprendizagem é, no fundo, uma relação. E toda relação exige presença, abertura e disposição para ser afetado pelo outro. Não há centro nessa relação, não é o professor, não é o aluno. Há encontro. E encontro genuíno produz empatia, autenticidade, comunidade.

É isso, no fundo, que as comunidades de aprendizagem nos ensinam: que aprender não é um ato solitário. É um ato de estar com o outro, de saber quem é o outro e deixar o outro saber quem somos.

Seguimos aprendendo a aprender.

Ensinar em tempos de IA Generativa: crise ou reinvenção da docência?

A Inteligência Artificial Generativa deixou de ser uma promessa futurista para se tornar uma realidade presente em nossas escolas, universidades e ambientes de aprendizagem. Em poucos meses, ferramentas como ChatGPT, Gemini e Claude passaram a fazer parte do cotidiano de professores e estudantes, transformando a maneira como buscamos informações, produzimos conhecimento e nos relacionamos com o saber.

Diante dessa realidade, uma pergunta tornou-se inevitável: o avanço da Inteligência Artificial representa uma crise para a docência ou uma oportunidade de reinvenção?

Essa é a reflexão que orienta a nova temporada do podcast Análise Educacional, intitulada "Ensinar em tempos de IA Generativa".

Ao longo de quatro episódios, discutiremos os impactos da Inteligência Artificial na educação, explorando tanto os desafios quanto as possibilidades que emergem desse novo cenário.

Uma transformação que já começou

A chegada da IA Generativa à educação foi rápida e, em muitos casos, inesperada. Antes mesmo que instituições educacionais desenvolvessem políticas ou diretrizes específicas, professores e estudantes já utilizavam essas ferramentas para planejar aulas, realizar pesquisas, produzir textos e solucionar problemas.

Essa velocidade trouxe oportunidades importantes, mas também revelou a necessidade de compreender melhor como essas tecnologias funcionam e quais são seus limites.

Afinal, embora produzam respostas sofisticadas e convincentes, os sistemas de IA não compreendem o mundo da forma como os seres humanos compreendem. Eles operam a partir de padrões estatísticos extraídos de grandes volumes de dados e, por isso, podem cometer erros, reproduzir vieses e apresentar informações incorretas com aparente segurança.

Por essa razão, o desenvolvimento do pensamento crítico torna-se ainda mais relevante em tempos de Inteligência Artificial. A adoção crescente da IA na educação exige atenção a questões fundamentais.

Entre elas estão os riscos relacionados à confiabilidade das informações geradas, à reprodução de preconceitos presentes nos dados utilizados para treinamento dos algoritmos, à dependência excessiva da tecnologia e ao enfraquecimento de processos cognitivos importantes para a aprendizagem.

Também emergem debates sobre autoria, plágio, privacidade de dados e desigualdades de acesso, especialmente em um contexto em que muitas ferramentas avançadas estão disponíveis apenas em versões pagas.

Mais do que uma discussão tecnológica, trata-se de uma reflexão ética, pedagógica e social pois, apesar dos desafios, a Inteligência Artificial também oferece possibilidades promissoras.

A personalização da aprendizagem, o apoio à inclusão, a automação de tarefas administrativas e a ampliação de experiências educacionais por meio de simulações e ambientes virtuais são apenas alguns exemplos do potencial dessas ferramentas.

Quando utilizadas de forma crítica e responsável, as tecnologias de IA podem contribuir para reduzir a carga burocrática da docência e ampliar o tempo dedicado àquilo que realmente importa: a interação humana, a mediação pedagógica e a construção significativa do conhecimento.

O professor continua no centro

Talvez a principal conclusão dessa discussão seja que a Inteligência Artificial não elimina a necessidade do professor. Pelo contrário. Em um mundo saturado de informações e respostas instantâneas, torna-se ainda mais importante a presença de profissionais capazes de orientar, contextualizar, problematizar e inspirar.

A docência do futuro não será definida pela competição com máquinas, mas pela valorização das capacidades exclusivamente humanas: a empatia, a ética, o cuidado, a escuta e a capacidade de formar cidadãos críticos.

A tecnologia pode ampliar possibilidades. Mas continua sendo o professor quem atribui sentido à aprendizagem.

Na temporada "Ensinar em tempos de IA Generativa", do podcast Análise Educacional, vamos explorar essas questões em profundidade, discutindo como a educação pode responder aos desafios e às oportunidades de um mundo cada vez mais influenciado pela Inteligência Artificial.

Porque, no fim das contas, ensinar em tempos de IA não é apenas aprender a utilizar novas ferramentas.

É compreender como manter o ser humano no centro da educação.

🎙️ Análise Educacional com Fernando Pimentel

Nova temporada disponível nas plataformas de áudio: https://open.spotify.com/episode/4STMJwPLeIbUM8PWxQ2v5m?si=bAGxzRDlS5et3GFsRVxIvg

Episódios da temporada:

1. A IA chegou à escola. E agora?
2. Os desafios da IA: o que os professores precisam observar
3. IA como aliada: possibilidades para transformar a aprendizagem
4. Reinventando a docência: o que a IA nunca substituirá

Bom estudo a todos!