What Has RIEH Been Teaching Us About Hybrid Education?

Research diary. Saturday, October 24, 2026

This Saturday morning was dedicated to adding the observations from our visit to the Hybrid Education Innovation Hub in the Federal District to the research map.

But before going any further, shall we take a look at two images? Observe them and consider what you see:

My intention here is not to discuss everything that can be read in the images above. When we compare the first records with today's map (the second image), the growth is clear. We started with three territories: the Observatory, the Maceió Hub, and the Arapiraca Hub. Now the map includes hubs from different regions of the country, connected by a dense web of relationships. We might even be impressed by how much the map has grown. What matters most, however, is not its size but what it allows us to see: the concept of hybrid education is being given new meaning in the practice of public school systems.

Resolution CNE/CEB No. 2/2024 defines hybrid education as the integration of in-person and non-in-person activities. This integration is mediated by teacher planning, supported by digital technologies, and aimed at expanding educational times and spaces. It is an important definition. In the territories, however, it does not arrive ready-made: it is interpreted, contested, and rebuilt. The research has been bringing significant elements to this interpretation.

In the first records, one tension already stood out: there was still no defined understanding of hybrid education. Many hubs were seen as recording studios, with cameras, lighting, and broadcast lessons. In this view, hybrid is reduced to equipment and remote delivery, a direct legacy of the pandemic period. This understanding persists and appears across several territories, alongside other constraints: infrastructure, counterpart commitments that are not always fulfilled, and hubs located in spaces with little visibility. These are the most rigid lines on the map, the things that persist and repeat.

As new territories were added to the map, now including the Federal District, which we visited last week, a different understanding began to take shape. In different school systems, the hub stops being merely a place for producing content and becomes a space for professional learning. We saw this on our first visit, at the Maceió Hub, and it gradually revealed itself in other hubs.

It is in this space, in the hubs, that teachers, school leaders, and coordinators come together, experiment, and plan together. The training of coordinators who then train other teachers, the development of local implementation plans, and the local adaptations of the national proposal all show a concept in motion. Hybrid education stops being a mode of delivery and becomes a way of organizing pedagogical work.

In some territories, there are signs of something more. Hybrid education begins to be understood as a way of inhabiting the school. This includes reconfiguring times and spaces, bringing the community closer, and creating continuous learning pathways. These are the most fragile lines on the map, but also the most promising, because they point to uses that no document anticipated.

What the research has been showing, therefore, is a shift:

- from hybrid as technology to hybrid as pedagogical practice;

- from hybrid as a blend of in-person and remote to hybrid as the expansion of times and spaces for learning;

- from the hub as a studio to the hub as a learning territory.

This shift is neither linear nor uniform. It coexists with resistance, with structures that weigh heavily, and with conceptions that still compete for space. This is precisely where RIEH makes its contribution: by requiring each school system to build its plan from its own context, it opens room for the concept of hybrid education to be reinvented from the ground up in Brazilian public schools.

The map, built using the cartographic method, has been our instrument for following this process. It is not meant to pin down a definition, but to perceive how that definition is transformed. With each new visit, our understanding grows.

Before concluding, I return to what I wrote here on the blog at the beginning of the month (10/06), in "When the map becomes larger than the territory: rethinking records in cartographic research". Today, as an alternative, I reorganized the map into frames using Miro itself... perhaps this is my own resistance to what the research is showing me, and so I try to put things into little boxes.

We keep mapping. And in this process, I, too, keep reinventing myself.

O que a RIEH vem ensinando sobre educação híbrida?

Diário de pesquisa. Sábado, 24 de outubro de 2026

A manhã deste sábado foi dedicada a incluir no mapa da pesquisa as observações da visita ao Núcleo de Inovação para Educação Híbrida do Distrito Federal. 

Mas antes de seguir, vamos dar uma olhada em duas imagens? Observe e analise o que vê:

Minha intenção não é que agora possamos discutir o que se pode ler nas imagens acima. Ao comparar os primeiros registros com o mapa de hoje (segunda imagem), o crescimento é visível. Começamos com três territórios: o Observatório, o Núcleo de Maceió e o Núcleo de Arapiraca. Agora há núcleos de diferentes regiões do país, conectados por uma rede densa de relações. Podemos ficar até impressionados com a evolução do mapa, entretanto o mais importante, porém, não é o tamanho, mas o que ele permite enxergar: o conceito de educação híbrida está sendo ressignificado na prática das redes públicas.

A Resolução CNE/CEB nº 2/2024 define a educação híbrida como a integração entre atividades presenciais e não presenciais. Essa integração é mediada pelo planejamento docente, apoiada pelas tecnologias digitais e voltada à ampliação de tempos e espaços educativos. É uma definição importante. Nos territórios, no entanto, ela não chega pronta: é interpretada, tensionada e reconstruída. E isso a pesquisa está trazendo elementos significativos para esta interpretação.

Nos primeiros registros, uma tensão já aparecia com força: a concepção de educação híbrida ainda não estava definida. Muitos núcleos eram entendidos como estúdios de gravação, com câmera, iluminação e aulas transmitidas. Nessa leitura, o híbrido se reduz ao equipamento e ao formato remoto, como uma herança direta do período pandêmico. Essa compreensão persiste e aparece em vários territórios, junto com outros limites: infraestrutura, contrapartidas que nem sempre se efetivam e núcleos instalados em espaços pouco visíveis. São as linhas mais rígidas do mapa, aquilo que insiste e se repete.

À medida que novos territórios entraram no mapa, incluindo agora o Distrito Federal que foi visitado na semana passada, outra compreensão foi ganhando corpo. Em diferentes redes, o núcleo deixa de ser apenas um lugar de produção de conteúdo e passa a ser um espaço formativo. Isso vimos na primeira visita que realizamos, no Núcleo de Maceió, e foi se revelando em outros Núcleos.

É neste espaço, é nos Núcleos, que professores, gestores e articuladores se encontram, experimentam e planejam juntos. A formação de articuladores que formam outros professores, a construção de planos próprios de implementação e as adaptações locais à proposta nacional mostram um conceito em movimento. Ele deixa de ser modalidade de oferta e se torna uma forma de organizar o trabalho pedagógico.

Em alguns territórios aparecem ainda indícios de algo mais. O híbrido começa a ser entendido como um modo de habitar a escola. Isso inclui reconfigurar tempos e espaços, aproximar a comunidade e criar percursos formativos contínuos. Essas são as linhas mais frágeis do mapa, mas também as mais promissoras, porque apontam para usos que nenhum documento previu.

O que a pesquisa vem mostrando, portanto, é um deslocamento:

• do híbrido como tecnologia para o híbrido como prática pedagógica;
• do híbrido como mistura entre presencial e remoto para o híbrido como ampliação de tempos e espaços de aprender;
• do núcleo como estúdio para o núcleo como território formativo.

Esse deslocamento não é linear nem homogêneo. Convive com resistências, com estruturas que pesam e com concepções que ainda disputam espaço. É justamente aí que está a contribuição da RIEH: ao exigir que cada rede construa seu plano a partir do próprio contexto, ela abre espaço para que o conceito de educação híbrida seja reinventado a partir do chão da escola pública brasileira.

O mapa, construído com base no método cartográfico, tem sido nosso instrumento para acompanhar esse processo. Ele não serve para fixar uma definição, e sim para perceber como ela se transforma. A cada nova visita, a compreensão se amplia.

Bem, antes de concluir, retomo o que registrei aqui no blog no começo do mês (06/10), quando escrevi "Quando o mapa fica maior que o território: repensando os registros na pesquisa cartográfica". Hoje, como uma alternativa, ajustei o mapa em frames, usando o próprio Miro... talvez seja uma resistência minha àquilo que a pesquisa me apresenta, e então busco colocar as coisas em caixinhas. 

Seguimos cartografando. E neste processo, também eu vou me reinventando.

The Concept of Hybrid Education as a Territory in Motion

Today, October 22, I return to this logbook to record a few more reflections on the concept of hybrid education, which runs through our central research project and the studies derived from it (undergraduate research, master's and doctoral work).

I return to the concept of hybrid education not to pin it down, but to follow it. In cartography, a concept is also a territory. It has borders, strata, zones of passage and lines that escape. What matters to the cartographer is not the definition itself, but what it sets in circulation, what it holds in, and what it lets leak out. Deleuze and Guattari (1992) remind us that concepts are not ready-made, waiting to be discovered. They are created, they have a history, and they have a becoming. This entry tries to map some of that becoming in the field in which we are immersed.

Resolution CNE/CEB No. 2, of November 13, 2024, which establishes the National Curriculum Guidelines for Upper Secondary Education in Brazil, draws the most visible line in this territory. It defines hybrid education as the combination and/or integration of pedagogical activities carried out in person, within the physical school space, and not in person. These activities are mediated by teachers' planning and action, supported by digital technologies and online environments, and aim at innovation and the expansion of times and spaces, with compatible curricular and planning organization (Brasil, 2024).

It is a hard line in the cartographic sense. It stabilizes, names, institutes, and comes to guide documents, plans and teacher education. Even so, when we look at it closely, it carries five elements that work as points of articulation on the map:

• the relationship between modalities, expressed as "combination and/or integration," which allows for both juxtaposition and organic articulation;
• the physical school as the territory of reference, since in-person activity is defined as what happens "within the physical school space";
• mediation by teachers' planning and action, perhaps the most distinctive element, which places the teacher at the axis of the assemblage;
• digital technologies as support, rather than as what defines the model;
• the purpose of innovation and the expansion of times and spaces, conditioned on curricular reorganization.

But let us be objective, clear and lucid: no concept arrives in an empty territory. In Brazil, hybrid education settled mainly on the framework of the Clayton Christensen Institute, as appropriated and disseminated by Bacich, Tanzi Neto and Trevisani (2015). For Horn and Staker (2015), blended learning is a formal program in which students learn at least in part online, with some element of student control over time, place, path and/or pace. They also learn at least in part in a supervised brick-and-mortar location away from home, and the modalities are connected to provide an integrated experience.

This stratum has its own lines of force and is very present in the literature, as well as in the practices and discourses we encounter during our visits to the Innovation Hubs. In this concept, the online component is a necessary condition. Student control over the path is a defining criterion, often delegated to adaptive platforms. The frame is that of disruptive innovation. Christensen, Horn and Staker (2013) go so far as to reserve the term "hybrid" for sustaining-innovation models, such as station rotation, lab rotation and the flipped classroom. They distinguish these from potentially disruptive models, which would tend to replace the traditional classroom. The hybrid thus appears as a transitional stage, with efficiency and scale operating as silent values.

Yet when we place the two maps side by side, we see that the resolution does not simply translate the North American framework. It deterritorializes it and reterritorializes it on different ground. We follow at least four movements. Let us look at them together…

The shift in control. In the disruptive framework, hybridity is defined by students' autonomy over their path. In the resolution, it is defined by teacher mediation. Autonomy does not disappear, but its source changes. It comes to be produced by pedagogical intentionality rather than transferred to technological systems. The teacher is no longer a replaceable part and becomes the very condition for the model's existence.

The opening of the non-in-person. There, the non-in-person is essentially the online. Here, it is everything that happens outside the physical school space, with digital support but not reduced to it. A zone opens in which the territory, the community and other social spaces can compose the educational experience, provided they are traversed by planning.

The change of purpose. The disruptive framework points toward personalization at scale and the transformation of the school model, often with expectations of cost reduction. The resolution points toward the expansion of times and spaces from the school. The hybrid does not replace the school; it expands it.

The entry of the curriculum. The resolution makes hybrid education conditional on compatible curricular organization. Hybridity becomes a matter of the pedagogical project, not merely an arrangement of delivery modes. This requirement has no direct parallel in Horn and Staker's definition, which is operational and classificatory.

There is also a terminological line. The choice of "hybrid education" rather than "hybrid teaching" (ensino híbrido) broadens the plane: it involves the educational process, school organization and the curriculum, not only the act of teaching.

The consequence? We can say that the map is not made of ruptures alone. Graham (2006) defines blended learning as the combination of face-to-face and computer-mediated instruction, a formulation broad enough to accommodate the Brazilian one, though without its emphasis on the teacher. Garrison and Kanuka (2004) speak of the thoughtful integration of face-to-face and online experiences and reject the idea of simply adding technology. This argument sits in close proximity to the resolution's requirement for planning. Hrastinski (2019) shows that the English-language field itself lacks consensus on what "blend" means. The resolution, therefore, does not stand against a single concept. It takes part in an open debate.

The most intense proximities, however, lie in the Portuguese-language field. Moran (2015) already conceived of hybrid education as a blend of spaces, times, methodologies, activities and profiles. Schlemmer, Morgado and Moreira (2020) understand it as an inhabiting of teaching and learning in multimodal, reticular spaces. The resolution seems to compose with this broadened understanding, without affiliating itself with the theory of disruption.

And how does this discussion "cut across" our research? Well, this tension is not merely theoretical. It lies in the very plane of constitution of the research we are conducting with the Observatory of the Innovation Network for Hybrid Education (RIEH).

First, there is a temporal gap that must be recorded. The Innovation Network for Hybrid Education was established by Ordinance No. 865 of November 2022. Its stated aim was to contribute to the implementation of the New Upper Secondary Education reform. The normative definition we adopt arrived only two years later, in November 2024. This means that many of the implementation plans, diagnoses and actions of the participating school systems were built before this hard line existed. They were woven with the concepts then available, largely drawn from the North American stratum and from the emergency experience of the pandemic. What we are following, therefore, is not the application of a ready-made concept. It is a territory in which different layers of meaning coexist, overlap and compete for space.

This redefines what to look for in the field. If we took the disruptive framework as our reference, we would look for platforms, personalized paths and student control. By adopting the resolution, cartographic attention must shift. We need to look at the intentionality of planning, teachers' action, the curricular reorganization of times and spaces, and the presence of the school as an anchoring point. The objectives we proposed, such as identifying how administrators and teachers implement hybrid pedagogical actions and relating digital transformation to pedagogical innovation in the innovation hubs, only make sense if we sustain this shift in our gaze.

There is also a movement that runs through us directly, and which this logbook cannot hide. In the project text itself, written in early 2025, we described hybrid education as a combination of "in-person and remote" teaching. That formulation is closer to the North American stratum than to the resolution we claim to adopt. In other words, we too had to revisit our own concepts. This is exactly what we have been presenting in recent entries: the cartographer is not outside the territory being mapped. The cartographer is affected by it, and the co-affection between researcher and field, which we set out in our methodology, also takes place on the plane of concepts. The same layers of meaning we find in the school systems are present in our own writing. Acknowledging this is not a flaw to be quietly corrected. It is research data.

This leads us to what may be a central clue: the appropriation of a concept does not happen at the moment of its publication. A resolution institutes a definition, but it does not, in the same gesture, institute the ways of thinking, planning and practicing that would give it body. Between the hard line of the norm and the daily life of school systems there is an interval. It is in this interval that the concept is read, translated, resisted, blended with earlier meanings and, little by little, inhabited.

Alvarez and Passos (2009) remind us that to map is to inhabit an existential territory, and inhabiting requires time to dwell. The same holds for those who appropriate a concept. Administrators and teachers do not exchange one understanding for another the way one replaces a document. They build, in process, a common plane in which the new definition comes to make sense in light of their realities of infrastructure, training and territory. The four gestures of the cartographer's attention described by Kastrup (2009) help us think about this process. First comes tracking, a broad sweep of the field. Then touch, when something catches our attention. Next, landing, when the gaze settles and the field reorganizes itself. Finally, attentive recognition, when what was seen in passing comes to be truly understood. The maturation of a concept seems to follow a similar path. First it is heard and repeated. Then it begins to provoke estrangement. Only then does it reorganize practices.

This has consequences for how we read the field. Finding formulations in the school systems close to "in-person and remote," or hybridity understood as platform use, should not be read as error or delay. It is the trace of a concept in motion, the coexistence of layers that are still settling. What we are interested in mapping are the points of passage: the moments when teachers' planning gains centrality, when the curriculum is touched, when the school ceases to be merely the site of in-person activity and becomes the point from which times and spaces expand. These points are lines of flight, small openings through which the normative definition begins to take on a life of its own.

Today we continue mapping and researching, knowing that the goals of the research cannot be entirely fixed in advance. As Passos and Barros (2009) remind us, the cartographic method reverses the direction of metá-hódos: it is the walking that traces its goals. Following the maturation of a concept demands the same respect for the time of the process. The point is not to measure how far school systems have already "adhered" to the definition, but to follow how it is being appropriated: at what rhythms, with what resistances, and with what inventions.

References

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BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. (Orgs.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 865, de 8 de novembro de 2022. Institui a Rede de Inovação para a Educação Híbrida. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 nov. 2022.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 2, de 13 de novembro de 2024. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 14 nov. 2024.

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DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. v. 1. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995.

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GRAHAM, C. R. Blended learning systems: definition, current trends, and future directions. In: BONK, C. J.; GRAHAM, C. R. (Eds.). The handbook of blended learning. San Francisco: Pfeiffer, 2006.

HORN, M. B.; STAKER, H. Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

HRASTINSKI, S. What do we mean by blended learning? TechTrends, v. 63, p. 564-569, 2019.

KASTRUP, V. O funcionamento da atenção no trabalho do cartógrafo. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (Orgs.). Pistas do método da cartografia. Porto Alegre: Sulina, 2009.

MORAN, J. Educação híbrida: um conceito-chave para a educação, hoje. In: BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. (Orgs.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

PASSOS, E.; BARROS, R. B. A cartografia como método de pesquisa-intervenção. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (Orgs.). Pistas do método da cartografia. Porto Alegre: Sulina, 2009.

SCHLEMMER, E.; MORGADO, L. C.; MOREIRA, J. A. M. Educação e transformação digital: o habitar do ensinar e do aprender, epistemologias reticulares e ecossistemas de inovação. Interfaces da Educação, v. 11, n. 32, p. 764-790, 2020.

O conceito de educação híbrida como território em movimento

Hoje, 22 de outubro, neste diário de bordo, venho mais uma vez registrar algumas considerações sobre o conceito de educação híbrida que permeia nossa pesquisa central, e as pesquisas derivadas (Iniciação Científica, Mestrado e Doutorado).

Volto então ao conceito de educação híbrida não para fixá-lo, mas para acompanhá-lo. Na cartografia, um conceito também é um território. Ele tem bordas, estratos, zonas de passagem e linhas que escapam. Para o cartógrafo, o importante não é a definição em si. Importa o que ela faz circular, o que ela contém e o que ela deixa vazar. Deleuze e Guattari (1992) lembram que os conceitos não estão prontos à espera de serem descobertos. Eles são criados, têm história e têm devir. Este registro tenta mapear um pouco desse devir no campo em que estamos imersos.

A Resolução CNE/CEB nº 2, de 13 de novembro de 2024, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, traça a linha mais visível desse território. Ela define educação híbrida como a combinação e/ou integração de atividades pedagógicas realizadas de forma presencial, no espaço físico escolar, e não presencial. Essas atividades são mediadas pelo planejamento e pela ação docente, apoiadas nas tecnologias digitais e em ambientes on-line, visando à inovação e à ampliação de tempos e espaços, com organização curricular e de planejamento compatíveis (Brasil, 2024).

É uma linha dura no sentido cartográfico. Ela estabiliza, nomeia, institui e passa a orientar documentos, planos e formações. Ainda assim, quando a observamos de perto, ela carrega cinco elementos que funcionam como pontos de articulação do mapa:

• a relação entre as modalidades, expressa em "combinação e/ou integração", que admite tanto a justaposição quanto a articulação orgânica;
• a escola física como território de referência, já que o presencial é aquele que acontece "no espaço físico escolar";
• a mediação pelo planejamento e pela ação docente, talvez o elemento mais singular, que coloca o professor como eixo do agenciamento;
• as tecnologias digitais como suporte, e não como aquilo que define o modelo;
• a finalidade de inovação e ampliação de tempos e espaços, condicionada a uma reorganização curricular.

Mas sejamos objetivos, claros e lúcidos: nenhum conceito chega a um território vazio. No Brasil, a educação híbrida se sedimentou sobretudo a partir da matriz do Clayton Christensen Institute, apropriada e difundida por Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015). Para Horn e Staker (2015), o blended learning é um programa formal em que o estudante aprende, ao menos em parte, on-line, com algum controle próprio sobre tempo, lugar, percurso e/ou ritmo. Ele também aprende, ao menos em parte, em um espaço físico supervisionado fora de casa, e as modalidades se conectam numa experiência integrada.

Esse estrato tem suas próprias linhas de força e está muito presente na literatura ou nas práticas e discursos que encontramos nas visitas aos Núcleos. Neste conceito o componente on-line é condição necessária. O controle do estudante sobre o percurso é critério definidor, frequentemente delegado a plataformas adaptativas. A moldura é a da inovação disruptiva. Christensen, Horn e Staker (2013) chegam a reservar o termo "híbrido" para os modelos de inovação sustentada, como rotação por estações, laboratório rotacional e sala de aula invertida. Eles os distinguem dos modelos potencialmente disruptivos, que tenderiam a substituir a sala de aula tradicional. O híbrido aparece, assim, como etapa de passagem, e eficiência e escala operam como valores silenciosos.

Mas quando colocamos os dois mapas lado a lado percebemos que a resolução não apenas traduz a matriz norte-americana. Ela a desterritorializa e a reterritorializa em outro chão. Acompanhamos pelo menos quatro movimentos. Vejamos juntos…

O deslocamento do controle. Na matriz disruptiva, o hibridismo se define pela autonomia do estudante sobre o percurso. Na resolução, ele se define pela mediação docente. A autonomia não desaparece, mas muda de procedência. Ela passa a ser produzida pela intencionalidade pedagógica, e não transferida a sistemas tecnológicos. O professor deixa de ser peça substituível e passa a ser condição de existência do modelo.

A abertura do não presencial. Lá, o não presencial é essencialmente o on-line. Aqui, é tudo o que acontece fora do espaço físico escolar, com suporte digital, mas sem se reduzir a ele. Abre-se uma zona em que o território, a comunidade e outros espaços sociais podem compor a experiência educativa, desde que atravessados pelo planejamento.

A mudança de finalidade. A matriz disruptiva aponta para a personalização em escala e para a transformação do modelo escolar, muitas vezes com expectativa de redução de custos. A resolução aponta para a ampliação de tempos e espaços a partir da escola. O híbrido não substitui a escola, mas a expande.

A entrada do currículo. A resolução condiciona a educação híbrida a uma organização curricular compatível. O hibridismo passa a ser matéria de projeto pedagógico, e não apenas arranjo de modalidades de entrega. Essa exigência não tem paralelo direto na definição de Horn e Staker, que é operacional e classificatória.

Há ainda uma linha terminológica. A escolha por "educação híbrida", e não "ensino híbrido", amplia o plano: envolve o processo educativo, a organização escolar e o currículo, e não só o ato de ensinar.

Consequência? Podemos dizer que o mapa não é feito só de rupturas. Graham (2006) define o blended learning como combinação de instrução presencial e mediada por computador, uma formulação ampla o bastante para acolher a brasileira, embora sem a ênfase docente. Garrison e Kanuka (2004) falam de integração cuidadosa entre experiências presenciais e on-line e recusam a ideia de simples adição de tecnologia. Esse argumento faz vizinhança com a exigência de planejamento presente na resolução. Hrastinski (2019) mostra que o próprio campo anglófono não tem consenso sobre o que se entende por "mistura". A resolução, portanto, não se opõe a um conceito único. Ela se insere num debate aberto.

As vizinhanças mais intensas, porém, estão no campo lusófono. Moran (2015) já pensava a educação híbrida como mistura de espaços, tempos, metodologias, atividades e perfis. Schlemmer, Morgado e Moreira (2020) a compreendem como um habitar o ensinar e o aprender em espaços multimodais e reticulares. A resolução parece compor com essa compreensão alargada, sem filiar-se à teoria da disrupção.

E como essa discussão “atravessa” a nossa pesquisa? Bem, esta tensão não é apenas teórica. Ela está no próprio plano de constituição da pesquisa que realizamos junto ao Observatório da RIEH.

Há, primeiro, uma defasagem temporal que precisa ser registrada. A Rede de Inovação para a Educação Híbrida foi instituída pela Portaria nº 865, de novembro de 2022. Seu objetivo declarado era contribuir para a efetivação do Novo Ensino Médio. A definição normativa que adotamos só chegou dois anos depois, em novembro de 2024. Isso significa que muitos dos planos de implementação, diagnósticos e ações das redes participantes foram construídos antes de essa linha dura existir. Eles foram tecidos com os conceitos então disponíveis, em boa parte vindos do estrato norte-americano e da experiência emergencial da pandemia. O que acompanhamos, portanto, não é a aplicação de um conceito pronto. É um território em que diferentes camadas de sentido coexistem, se sobrepõem e disputam espaço.

Isso redefine o que olhar no campo. Se tomássemos a matriz disruptiva como referência, buscaríamos plataformas, percursos personalizados e controle do estudante. Ao adotarmos a resolução, a atenção cartográfica precisa se deslocar. Precisamos olhar a intencionalidade do planejamento, a ação docente, a reorganização curricular de tempos e espaços e a presença da escola como ponto de ancoragem. Os objetivos que propusemos, como identificar como gestores e docentes implementam ações pedagógicas híbridas e relacionar transformação digital e inovação pedagógica nos núcleos de inovação, só fazem sentido se sustentarmos esse deslocamento do olhar.

Há também um movimento que nos atravessa diretamente, e que o diário não pode esconder. No próprio texto do projeto, escrito no início de 2025, descrevemos a educação híbrida como combinação de ensino "presencial e remoto". Essa formulação está mais próxima do estrato norte-americano do que da resolução que dizemos adotar. Ou seja, tivemos também que rever nossos próprios conceitos. Exatamente aquilo que estamos apresentando nos últimos registros: o cartógrafo não está fora do território que mapeia. Ele é afetado por ele, e a coafetação entre pesquisador e campo, que indicamos na metodologia, também se dá no plano dos conceitos. As mesmas camadas de sentido que encontramos nas redes estão presentes na nossa escrita. Reconhecer isso não é uma falha a corrigir em silêncio. É um dado da pesquisa.

Isso nos leva a uma pista que talvez seja central: a apropriação de um conceito não acontece no instante de sua publicação. Uma resolução institui uma definição, mas não institui, no mesmo gesto, os modos de pensar, planejar e praticar que lhe dariam corpo. Entre a linha dura da norma e o cotidiano das redes há um intervalo. É nesse intervalo que o conceito é lido, traduzido, resistido, misturado a sentidos anteriores e, aos poucos, habitado.

Alvarez e Passos (2009) lembram que cartografar é habitar um território existencial, e habitar exige tempo de permanência. O mesmo vale para quem se apropria de um conceito. Gestores e docentes não trocam um entendimento por outro como quem substitui um documento. Eles constroem, em processo, um plano comum em que a nova definição passa a fazer sentido diante de sua realidade de infraestrutura, formação e território. Os quatro gestos da atenção do cartógrafo descritos por Kastrup (2009) ajudam a pensar esse processo. Primeiro vem o rastreio, uma varredura ampla do campo. Depois o toque, quando algo chama a atenção. Em seguida o pouso, quando o olhar se detém e o campo se reorganiza. Por fim, o reconhecimento atento, quando o que se via de passagem passa a ser efetivamente compreendido. A maturação de um conceito parece seguir um percurso semelhante. Primeiro ele é ouvido e repetido. Depois começa a provocar estranhamentos. Só então reorganiza práticas.

Isso tem consequências para a forma como lemos o campo. Encontrar nas redes formulações próximas do "presencial e remoto" ou do híbrido como uso de plataforma não deve ser lido como erro ou atraso. É o rastro de um conceito em movimento, a coexistência de camadas que ainda estão se reacomodando. O que nos interessa cartografar são os pontos de passagem: os momentos em que o planejamento docente ganha centralidade, em que o currículo é tocado, em que a escola deixa de ser apenas o lugar do presencial e passa a ser o ponto de onde tempos e espaços se ampliam. Esses pontos são linhas de fuga, pequenas aberturas por onde a definição normativa começa a ganhar vida própria.

Hoje continuamos cartografando e pesquisando sabendo que as metas da pesquisa não podem ser inteiramente prefixadas. Como lembram Passos e Barros (2009), o método cartográfico inverte o sentido do metá-hódos: é o caminhar que traça suas metas. Acompanhar a maturação de um conceito exige o mesmo respeito ao tempo do processo. Não se trata de medir o quanto as redes já "aderiram" à definição, mas de acompanhar como ela vai sendo apropriada, em que ritmos, com que resistências e com que invenções.

Referências

ALVAREZ, J.; PASSOS, E. Cartografar é habitar um território existencial. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (Orgs.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.

BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. (Orgs.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 865, de 8 de novembro de 2022. Institui a Rede de Inovação para a Educação Híbrida. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 nov. 2022.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 2, de 13 de novembro de 2024. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 14 nov. 2024.

CHRISTENSEN, C. M.; HORN, M. B.; STAKER, H. Is K-12 blended learning disruptive? An introduction to the theory of hybrids. Clayton Christensen Institute, 2013.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. v. 1. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995.

GARRISON, D. R.; KANUKA, H. Blended learning: uncovering its transformative potential in higher education. The Internet and Higher Education, v. 7, n. 2, p. 95-105, 2004.

GRAHAM, C. R. Blended learning systems: definition, current trends, and future directions. In: BONK, C. J.; GRAHAM, C. R. (Eds.). The handbook of blended learning. San Francisco: Pfeiffer, 2006.

HORN, M. B.; STAKER, H. Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

HRASTINSKI, S. What do we mean by blended learning? TechTrends, v. 63, p. 564-569, 2019.

KASTRUP, V. O funcionamento da atenção no trabalho do cartógrafo. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (Orgs.). Pistas do método da cartografia. Porto Alegre: Sulina, 2009.

MORAN, J. Educação híbrida: um conceito-chave para a educação, hoje. In: BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. (Orgs.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

PASSOS, E.; BARROS, R. B. A cartografia como método de pesquisa-intervenção. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (Orgs.). Pistas do método da cartografia. Porto Alegre: Sulina, 2009.

SCHLEMMER, E.; MORGADO, L. C.; MOREIRA, J. A. M. Educação e transformação digital: o habitar do ensinar e do aprender, epistemologias reticulares e ecossistemas de inovação. Interfaces da Educação, v. 11, n. 32, p. 764-790, 2020.

Assessment for Learning in Digital Environments: Formative Strategies for Personalized Teaching

Assessment for Learning in Digital Environments: Formative Strategies for Personalized Teaching

New article published.

The article looks at how various methodologies and technological resources are being used to support personalized, innovative assessment practices in today’s education. It is a qualitative study, combining a systematized literature review with a comparative analysis of 14 scientific articles, most of them from journals indexed in the CAPES database. The studies reviewed include qualitative research, case studies, experience reports, theoretical reviews and practical uses of games, platforms and virtual learning environments. Among the tools identified are Moodle, Hangouts, Additio, discussion forums, digital games such as SimCity and Kahoot!, and custom assessment and feedback models. The authors find that integrating digital information and communication technologies into teaching and learning strengthens active, self-regulated and collaborative learning, especially personalization and formative assessment, as long as their use is guided by sound instructional design. They conclude that technology-mediated personalized assessment is a promising direction, but one that depends on investment in teacher training and in pedagogical and digital competencies.

How to cite: DOS SANTOS, P. H.; ALVES DE OLIVEIRA, C.; CAVALCANTE PIMENTEL, F. S. Avaliação para a aprendizagem em ambientes digitais: estratégias formativas para a personalização do ensino. Educte – Revista Científica do Instituto Federal de Alagoas, v. 17, n. 1, p. 253–273, Oct. 19, 2026. Available at: https://periodicos.ifal.edu.br/educte/article/view/2327

Avaliação para a aprendizagem em ambientes digitais: estratégias formativas para a personalização do ensino

 Novo artigo publicado.

Resumo: Este artigo tem como objetivo analisar como diferentes metodologias e recursos tecnológicos estão sendo utilizadas para promover práticas de avaliação personalizadas e inovadoras no contexto educacional contemporâneo. A pesquisa adota abordagem qualitativa com base em revisão bibliográfica sistematizada e análise comparativa de 14 artigos científicos selecionados, majoritariamente encontrados em periódicos da base de dados da CAPES. As metodologias adotadas nos estudos variam entre investigações qualitativas, estudos de caso, relatos de experiência, revisões teóricas e aplicações práticas de jogos, plataformas e ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs). As ferramentas tecnológicas identificadas incluem o uso de plataformas como Moodle, Hangouts, Additio, fóruns, jogos digitais (como SimCity e Kahoot!), além de modelos personalizados de avaliação e feedback. Os resultados apontam que a integração das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs)  ao processo de ensino-aprendizagem apresentam melhoria significativa na promoção da aprendizagem ativa, autorregulada e colaborativa, com destaque para a personalização do ensino e o fortalecimento da avaliação formativa. Observou-se também que, quando bem planejadas por meio de design instrucional, essas tecnologias possibilitam abordagens avaliativas mais ricas e alinhadas às necessidades dos estudantes. Conclui-se que a avaliação personalizada, mediada por tecnologias, é uma tendência promissora para transformar os processos de ensino-aprendizagem, exigindo, no entanto, investimentos em formação docente e desenvolvimento de competências pedagógicas e digitais.

Como referenciar: DOS SANTOS, P. H.; ALVES DE OLIVEIRA, C.; CAVALCANTE PIMENTEL, F. S. AVALIAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM EM AMBIENTES DIGITAIS: ESTRATÉGIAS FORMATIVAS PARA A PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO. Educte - Revista Científica do Instituto Federal de Alagoas, v. 17, n. 1, p. 253-273, 19 out. 2026. Disponível em: https://periodicos.ifal.edu.br/educte/article/view/2327 Acesso: 19 out 2026.

Who Sustains a Policy When the Government Changes? Notes on the Management of the Innovation Centers

Logbook – October 2026 – 12:23 p.m., Brasília airport.

One of the things I have been trying to put into practice, whenever time allows, is to use the minutes or hours spent waiting for a return flight to Maceió to write something about the research findings.

This time I am writing on the eve of the second round of Brazil’s elections (just a few days away). The detail is not anecdotal. On recent visits to the Innovation Centers for Hybrid Education, the political calendar came up in conversation strikingly often. Documents had been taken offline because of the electoral blackout period. Teams had just finished explaining the policy to a new secretary of education. And near the end of the interviews, people said things in a hopeful tone: “I hope the network survives, that we get through this transition.”

We have now covered twelve territories: Alagoas, Sergipe, Bahia, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Tocantins, the Federal District, Acre, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul and Maranhão. Looking at them together, one question stands out: what sustains a public policy when people, administrations and governments change?

What the field shows about the management of the Centers is that each one has its own history, scale and pace. But when it comes to management, some forces recur in territories that are very far apart.

• Fragile teams, even where the work is intense. Some Centers have well-established production but teams that were never formally appointed. Others run on interns and scholarship holders with unstable contracts. Some once had full teams and lost them in an administrative reorganization, without being able to fill the positions again. And some Centers have been inaugurated, with equipment installed, but still have no team of their own.
• Institutional memory gets lost. When the team changes, knowledge of what has already been done often leaves with it. I heard from people who took over the coordination and found no record that the training planned in the implementation plan had ever taken place. Elsewhere, operating rules exist, but they live in people, not on paper.
• Every change of administration means explaining the policy all over again. In more than one territory, a new secretary of education meant the teams had to present the RIEH to the new leadership once more. Where the policy advances most strongly, there is almost always someone at the top who “embraced the project.” That is a real force, but also a point of fragility: whatever depends on one person is exposed when that person leaves.
• Systems that don’t talk to each other. A national-scale digital policy often runs into technical and administrative barriers. The RIEH platform may not be interoperable with the school systems’ own databases, and registration requirements can keep the material produced from reaching the national repository. In school systems with tens of thousands of students, what is not automated simply does not scale.
• What is produced circulates very little. Video lessons, tutorials and resources are recorded with care, but they often go back only to the teacher who made them. Others sit in internal drives or on channels the teams themselves consider insecure. There is rarely a catalog that would let another teacher find and reuse the material.
• Counterpart commitments and deadlines. States do not always fully meet their counterpart commitments. And the strategy itself was created with a defined term, which raises the question: how do you produce lasting effects within a time frame that is, by definition, finite?

Alongside all this, I met teams starting over with method, building their own guidance handbooks, model classrooms in virtual environments and materials accessible in Libras (Brazilian Sign Language). I also met school systems that chose clearly whom the policy is for first. Some, for example, give priority to evening upper secondary school, whose students work and face a high risk of dropping out, and treat hybrid education as a strategy for keeping them in school. And I saw that wherever there was accumulated experience before the RIEH (studios, technology-mediated teaching programs, trained teams), the policy found firmer ground to grow.

The pattern is clear: the infrastructure arrives and stays; it is the people and the bonds that would bring it to life that fluctuate. The Center remains, but the team that knows how to use it may not be there next year.

But how can we look at all of this as a public policy? Celina Souza (2006), in what has become a classic review, reminds us that public policy is the field that seeks to “put the government into action” and, when necessary, to propose changes in the course of that action. The definition is useful precisely because it shows that a policy does not end when it is published. The Ordinance that created the RIEH, the National Digital Education Policy law and the definition of hybrid education in the National Curriculum Guidelines for Upper Secondary Education make up the normative plane. But the policy only truly exists when someone sets it in motion in a concrete territory.

Implementation studies help explain why that movement is so difficult. More than fifty years ago, Pressman and Wildavsky (1973) showed how well-designed policies got lost on their way to the front line, because each link in the chain multiplied the chances of deviation. Michael Lipsky (1980) shifted attention to “street-level bureaucrats”: the teachers, technicians and managers who, in direct contact with the public, end up making policy in everyday practice. In Brazil, Gabriela Lotta (2019) and colleagues have shown the importance of mid-level bureaucracy, which translates guidelines into routines.

That is exactly where the coordinators and teams of the Centers stand. They are the ones who translate the national policy into the reality of each school system, negotiate with the top leadership of the education department, explain the concept to teachers and decide where to begin. Some teachers want to record video lessons so that students can study “sort of at a distance.” When a team notices this and decides to step back and explain what hybrid education is before opening the studio, it is doing implementation in the most precise sense of the word.

And what can be said about implementation in a continental, federal country? There is another layer that no imported theory resolves on its own: Brazil is a federation. Basic education is a responsibility shared by the federal government, the states and the municipalities, in a collaborative arrangement that Fernando Abrucio (2010) describes as permanently strained between national coordination and subnational autonomy. The RIEH is a national policy that only materializes when the federated entities choose to join it. The Ministry of Education provides structure, a platform and training; each school system must provide space, staff, counterpart commitments and integration with its own systems.

In a country of Brazil’s size and inequality, this means the same policy reaches profoundly different realities. Some regional offices are more than a thousand kilometers from the state capital. Some school systems have decades of experience with technology-mediated teaching, while others are starting from scratch. Some education departments have their own systems that do not communicate with the national platform. The question that has stayed with me since the first visits still holds: how can we seek unity without demanding uniformity?

And then there is political time. State and federal administrations change every four years; secretaries of education change even more often. Every change of administration reopens the question: “What is this, and why should we keep doing it?” The literature often distinguishes government policies, which depend on the will of whoever is in power, from state policies, institutionalized to the point of surviving such changes. What the RIEH field shows is that this transition is not achieved through regulations alone. It requires:

• people with stable employment, in formally established positions, so that knowledge does not leave with whoever departs;
• recorded institutional memory: plans, completed training and documented workflows and decisions, so that the next team does not have to rebuild everything;
• systems that talk to each other, because a digital policy that does not integrate data with the school systems creates manual work where it should create scale; and
• a network that circulates its own knowledge. Many managers have never visited another Center, yet they say that talking with colleagues from other states at RIEH meetings is “very motivating.” The network already works as emotional and technical support; what is missing is turning it into a permanent flow.

Perhaps the most important finding of this stage is this: the sustainability of a public policy lies not in the equipment installed, but in the density of the relationships it manages to weave and maintain. The Centers I saw working best are those where the policy found people, histories and bonds that hold it steady when the wind changes. The most fragile are those where everything depends on whoever holds the position right now.

This has practical consequences for those who design policies. Rather than measuring only studios inaugurated and equipment delivered, perhaps it is time to also track how many people sustain each Center, under what kind of contract, for how long, and what happens to the work when they leave.

I come back from every visit with respect for those who persist, start over and sustain the policy day after day. And with the conviction that researching the RIEH right now also means following a public policy through its hardest test: change.

We keep mapping, and even unsettling...

Unsettling our thinking, our view of hybrid education...

References

ABRUCIO, F. L. A dinâmica federativa da educação brasileira: diagnóstico e propostas de aperfeiçoamento. In: OLIVEIRA, R. P.; SANTANA, W. (Orgs.). Educação e federalismo no Brasil: combater as desigualdades, garantir a diversidade. Brasília: UNESCO, 2010. p. 39-70.

LIPSKY, M. Street-level bureaucracy: dilemmas of the individual in public services. New York: Russell Sage Foundation, 1980.

LOTTA, G. (Org.). Teoria e análises sobre implantação de políticas públicas no Brasil. Brasília: Enap, 2019.

PRESSMAN, J. L.; WILDAVSKY, A. Implementation. Berkeley: University of California Press, 1973.

SOUZA, C. Políticas públicas: uma revisão da literatura. Sociologias, Porto Alegre, ano 8, n. 16, p. 20-45, jul./dez. 2006.

Quem sustenta uma política quando o governo muda? Notas sobre a gestão dos Núcleos de Inovação

Diário de bordo - outubro de 2026 - 12h02, aeroporto de Brasília. 

Uma das coisas que tenho buscado colocar em prática, sempre que o tempo permite, é aproveitar os minutos ou as horas de espera de um voo de retorno para Maceió para poder escrever algo sobre os achados da pesquisa desenvolvida.

Desta vez escrevo este registro às vésperas do segundo turno das eleições no Brasil (faltam alguns dias). O detalhe não é anedótico. Nas últimas visitas aos Núcleos de Inovação para a Educação Híbrida, o calendário político apareceu nas conversas com uma frequência que chama atenção: links de documentos que saíram do ar por causa do defeso eleitoral, equipes que acabaram de explicar a política para um novo secretário, e frases ditas em tom de esperança, quase no fim das entrevistas: "espero que a rede sobreviva, que a gente passe por essa transição".

Já são doze territórios percorridos: Alagoas, Sergipe, Bahia, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Tocantins, Distrito Federal, Acre, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Maranhão. Ao olhar para eles em conjunto, uma pergunta se impõe: o que sustenta uma política pública quando as pessoas, as gestões e os governos mudam?

O que o campo mostra sobre a gestão dos Núcleos é que cada um tem sua história, sua escala e seu ritmo. Mas, quando o assunto é gestão, algumas forças se repetem em territórios muito distantes entre si.

- Equipes frágeis, mesmo onde o trabalho é intenso. Há Núcleos com produção consolidada e equipes que nunca foram formalizadas em portaria. Há outros sustentados por estagiários e bolsistas, com vínculos instáveis. Há os que já tiveram equipe completa e a perderam numa reorganização administrativa, sem conseguir repor as funções. E há Núcleos inaugurados, com equipamento instalado, ainda sem equipe própria.

- A memória institucional se perde. Quando a equipe muda, muitas vezes vai embora com ela o conhecimento do que já foi feito. Ouvi relatos de quem assumiu a coordenação e não encontrou registro de que formações previstas no plano de implementação tivessem sido realizadas. Em outros lugares, as normas de funcionamento existem, mas vivem nas pessoas, não no papel.

- A cada troca de gestão, é preciso explicar a política de novo. Em mais de um território, a mudança de secretário obrigou as equipes a apresentar novamente a RIEH para a nova cúpula. Onde a política avança com mais força, quase sempre há alguém no alto da gestão que "abraçou o projeto". É uma força real, mas também um ponto de fragilidade: o que depende de uma pessoa fica exposto à saída dela.

- Sistemas que não conversam. Uma política digital de escala nacional esbarra, com frequência, em barreiras técnico-administrativas: falta de interoperabilidade entre a plataforma da RIEH e os sistemas das redes, exigências de cadastro que impedem o material produzido de chegar ao repositório nacional. Em redes com dezenas de milhares de estudantes, o que não é automatizado simplesmente não escala.

- O que se produz circula pouco. Videoaulas, tutoriais e recursos são gravados com cuidado, mas muitas vezes voltam apenas para o professor que os produziu, ficam em drives internos ou em canais que as próprias equipes consideram inseguros. Raramente há um catálogo que permita a outro professor encontrar e reutilizar o material.

- Contrapartidas e prazos. As contrapartidas dos estados nem sempre são cumpridas integralmente. E a própria estratégia nasce com vigência definida, o que impõe a pergunta: como produzir efeitos duradouros num tempo que, por definição, é finito?

Ao lado disso, encontrei equipes recomeçando com método, construindo cadernos orientadores próprios, salas modelo em ambientes virtuais, materiais com acessibilidade em Libras. Encontrei também redes que escolheram com clareza para quem a política existe primeiro, como as que priorizam o ensino médio noturno, com estudantes trabalhadores e alto risco de evasão, e tratam a educação híbrida como estratégia de permanência escolar. E vi que, onde já havia experiência acumulada antes da RIEH, com estúdios, programas de mediação tecnológica e equipes formadas, a política encontrou chão mais firme para crescer.

O padrão é nítido: a infraestrutura chega e fica; as pessoas e os vínculos que dariam vida a ela é que oscilam. O Núcleo permanece, mas a equipe que sabe usá-lo pode não estar lá no ano seguinte.

Mas como olhar para isso tudo como uma política pública? Celina Souza (2006), numa revisão já clássica, lembra que política pública é o campo que busca "colocar o governo em ação" e, quando necessário, propor mudanças no rumo dessas ações. A definição é útil justamente por mostrar que a política não termina quando é publicada. A Portaria que criou a RIEH, a Lei da Política Nacional de Educação Digital e a definição de educação híbrida nas Diretrizes Curriculares do Ensino Médio formam o plano normativo. A política, porém, só existe de fato quando alguém a coloca em movimento num território concreto.

Os estudos de implementação ajudam a entender por que esse movimento é tão difícil. Pressman e Wildavsky (1973) mostraram, há mais de cinquenta anos, como políticas bem desenhadas se perdiam no caminho até a ponta, porque cada elo da cadeia multiplicava as chances de desvio. Michael Lipsky (1980) deslocou o olhar para os "burocratas de nível de rua": professores, técnicos e gestores que, no contato direto com o público, acabam fazendo a política no cotidiano. No Brasil, Gabriela Lotta (2019) e colegas vêm mostrando a importância da burocracia de médio escalão, que traduz diretrizes em rotinas.

É exatamente nesse lugar que estão os coordenadores e as equipes dos Núcleos. São eles que traduzem a política nacional para a realidade de cada rede, negociam com a cúpula da secretaria, explicam o conceito aos professores e decidem por onde começar. Quando uma equipe percebe que professores querem gravar videoaulas para os alunos estudarem "meio que a distância", e decide recuar para explicar o que é educação híbrida antes de abrir o estúdio, ela está fazendo implementação no sentido mais preciso da palavra.

E o que dizer de uma implementação em um país continental e federativo? Há ainda uma camada que nenhuma teoria importada resolve sozinha: o Brasil é uma federação. A educação básica é responsabilidade compartilhada entre União, estados e municípios, num regime de colaboração que Fernando Abrucio (2010) descreve como permanentemente tensionado entre coordenação nacional e autonomia subnacional. A RIEH é uma política nacional que só se materializa por adesão dos entes federados. O MEC oferece estrutura, plataforma e formação; cada rede precisa garantir espaço, equipe, contrapartidas e integração com seus próprios sistemas.

Num país com as dimensões e desigualdades do Brasil, isso significa que a mesma política chega a realidades profundamente distintas. Há regionais a mais de mil quilômetros da capital. Há redes com décadas de experiência em mediação tecnológica e redes começando do zero. Há secretarias com sistemas próprios que não conversam com a plataforma nacional. A pergunta que me acompanha desde as primeiras visitas segue valendo: como buscar unidade sem exigir uniformidade?f

E há o tempo político. Gestões estaduais e federal mudam a cada quatro anos; secretários mudam com frequência ainda maior. Toda troca de gestão reabre a pergunta "o que é isso e por que devemos continuar?". A literatura costuma distinguir políticas de governo, que dependem da vontade de quem governa, de políticas de Estado, institucionalizadas a ponto de sobreviver às mudanças. O que o campo da RIEH mostra é que essa passagem não se faz só com normas. Ela se faz com:

- pessoas com vínculo estável, em cargos formalizados, para que o conhecimento não vá embora com quem sai;

- memória institucional registrada: planos, formações realizadas, fluxos e decisões documentados, para que a próxima equipe não precise reconstruir tudo;

- sistemas que conversem, porque uma política digital que não integra dados com as redes cria trabalho manual onde deveria criar escala; e

- uma rede que circule seu próprio conhecimento. Muitos gestores nunca visitaram outro Núcleo, mas dizem que conversar com colegas de outros estados nos encontros da RIEH "motiva muito". A rede já funciona como apoio afetivo e técnico; falta transformá-la em fluxo permanente.

Talvez o achado mais importante desta etapa seja este: a sustentabilidade de uma política pública não está no equipamento instalado, mas na densidade das relações que ela consegue tecer e manter. Os Núcleos que vi funcionando melhor são aqueles em que a política encontrou pessoas, histórias e vínculos que a seguram quando o vento muda. Os mais frágeis são aqueles em que tudo depende de quem está no cargo agora.

Isso tem consequências práticas para quem formula políticas. Em vez de medir só estúdios inaugurados e equipamentos entregues, talvez seja hora de acompanhar também quantas pessoas sustentam cada Núcleo, com que vínculo, há quanto tempo, e o que acontece com o trabalho quando elas saem.

Volto de cada visita com respeito por quem insiste, recomeça e sustenta a política no dia a dia. E com a convicção de que pesquisar a RIEH, neste momento, é também acompanhar uma política pública atravessando seu teste mais difícil: a mudança.

Seguimos cartografando, e até mesmo incomodando... 

Incomodando nossos pensamentos, nossa visão de educação híbrida...

Referências

ABRUCIO, F. L. A dinâmica federativa da educação brasileira: diagnóstico e propostas de aperfeiçoamento. In: OLIVEIRA, R. P.; SANTANA, W. (Orgs.). Educação e federalismo no Brasil: combater as desigualdades, garantir a diversidade. Brasília: UNESCO, 2010. p. 39-70.

LIPSKY, M. Street-level bureaucracy: dilemmas of the individual in public services. New York: Russell Sage Foundation, 1980.

LOTTA, G. (Org.). Teoria e análises sobre implantação de políticas públicas no Brasil. Brasília: Enap, 2019.

PRESSMAN, J. L.; WILDAVSKY, A. Implementation. Berkeley: University of California Press, 1973.

SOUZA, C. Políticas públicas: uma revisão da literatura. Sociologias, Porto Alegre, ano 8, n. 16, p. 20-45, jul./dez. 2006.

On the Discovery of Hybrid Education: How Cartography Keeps Forming Us

Yesterday, October 13, we resumed our study meetings on the cartographic method with the group of undergraduate research (Pibic), master’s and doctoral advisees. This time the circle revolved around two texts published in the same issue of the journal Fractal (2013): “The ethos of trust in cartographic research,” by Christian Sade, Gustavo Ferraz and Jerusa Rocha, and “The cartographer’s formation is the world,” by Laura Pozzana. Read together, the two chapters spoke very closely to what we have been experiencing as we follow the Innovation Hubs (Núcleos de Inovação) of the Innovation Network for Hybrid Education (RIEH).

Pozzana opens with a warning that met with recognition: no one will learn to be a cartographer by reading a text. The learning that forms us happens through bodily inscription, not only through theoretical adherence. The author swaps the question “how does it form?” for a more playful one: “how does it force?” (in Portuguese, como forma? becomes como força?). Instead of a mold to be applied, formation happens through the body’s attentive openness to the collective plane of forces, as we follow the effects of our research practices.

This shift helped us name what we had been feeling. When we started, the group expected cartography to be a set of procedures, almost a protocol. Little by little, and yesterday’s meeting made this clear, we are realizing that we are being formed by cartography. Not in the sense of becoming alike, of homogenizing “the right way to do research,” but in the sense of the understanding that comes from affecting and being affected. Each of us arrives in the field with our own history, our own research time, our own body. And it is precisely this difference that nourishes the group.

Drawing on Varela, Pozzana speaks of the embodiment of knowledge: knowing, acting and creating happen together. The cartographer’s skill is a know-how, not a know-what. We have different “readinesses for action” in each situation, which Varela calls microidentities, tied to microworlds. We recognize this in our fieldwork: the posture with which we enter a meeting with administrators is not the one with which we talk to teachers in a classroom, and neither can be fully anticipated.

The example of the odour kit, borrowed from Latour, makes us reflect. The apprentice perfumer starts out distinguishing only “pleasant” and “foul” and, with training, gains a nose able to perceive ever subtler differences. As they gain a body, they also gain a richer world. This is affectability. We thought together: what is our “kit”? Perhaps the field diaries, the visits, the conversations, the shared readings and this very logbook. Through them we keep educating our eyes and ears to perceive what used to go unnoticed in the Hubs.

Latour also distinguishes the inarticulate researcher, who goes to the field to confirm what they already knew, from the articulate one, who lets the field move them and learns from it. We recalled that on our first visits we carried a script so closed that we barely heard anything that didn’t fit into it. The script still exists today, but as a point of departure, not of arrival.

And what about con-fiding, weaving with? The text by Sade, Ferraz and Rocha took us to another plane of field experience: trust. The authors go back to the etymology of the Portuguese word confiança: con fiar, to spin with, to weave with the other. Trust, in this pragmatic sense (James, Lapoujade), is neither a personal feeling nor a calculation of outcomes. It is the willingness to act when the limits and possibilities of action exceed what we can understand. It is intertwined with two notions: engagement and indeterminacy. We trust because we do not know what will happen, and it is because we trust that we venture into the indeterminate.

The authors contrast trust with a “regime of suspicion” that marks much representation-based research: the vigilance to separate subject and object, the anonymity that turns people into “anyone,” the “pact of double ignorance,” in which neither researcher nor participant says what they really think. The result, drawing on Despret, is the production of docile bodies, participants who answer what they imagine is expected of them.

This touched us directly. The RIEH Observatory’s role is to follow and monitor the Network’s implementation, and we know that for those who host us, when we visit each Hub across Brazil, the arrival of a team linked to a national policy can sound like inspection or evaluation. On some visits we noticed guarded statements and “showcase” answers, exactly the kind of docility the authors describe. On others, the conversation opened up. Difficulties, improvisations and inventions that appeared in no report came to light.

What we discussed yesterday is that, in each Hub, trust and distrust are not fixed states. They are forces in dispute, combining differently at each encounter. There are moments when distrust prevails: fear of exposure, the history of other policies that came and went, the overload of those who must respond to yet another demand. There are others when something opens. Sometimes through a small gesture, unhurried listening, a genuine interest in what the Hub considers important, and not only in what we want to know.

The authors call this something attunement, following Daniel Stern: a sharing of affective states that largely happens outside reflective consciousness, in “vitality affects,” in rhythm, in tone and in the way things are done. That is why trust cannot be decreed (“trust us!”) nor guaranteed by a signed form. It takes time and must be cultivated. The authors propose thinking of research bonds not as a contract, fixed once and for all, but as contracting: an ongoing process, negotiated with the field, in which some directions are defined only together with the participants.

The notion of recalcitrance (Latour) also helped us. When a Hub resists, sidesteps a question or reframes our inquiry, this need not be read as failure or obstacle. It can be a vector of differentiation, an invitation to reposition the way we are arriving. That is what Favret-Saada did in the French Bocage: she was only able to do her research when she accepted being affected, abandoning the position of “owner of knowledge.”

We can say that as we travel through the Hubs, one statement runs through our understanding: no field visit is ever the same. Even if we return to the same Hub, with the same people, something has moved: us, them, the policy, the context. The rigid lines of structures coexist with flexible lines and lines of flight that we only perceive if we are fully present. The cartographer, says Pozzana, is “born in a landscape” that is constituted along with them.

The two texts meet at a point that perhaps sums up what we experienced yesterday. For Sade, Ferraz and Rocha, trust is both the means and the end of research: a means because it sustains engagement, an end because this engagement expands the power of acting of everyone involved. For Pozzana, if all research is research-intervention, all research is also research-formation. In following the RIEH, we are not only producing data on hybrid education in Brazil. We are being formed and, perhaps, helping the Hubs also see themselves as in formation.

We keep weaving together. Until the next meeting.

References

POZZANA, L. A formação do cartógrafo é o mundo: corporificação e afetabilidade [The cartographer’s formation is the world: embodiment and affectability]. Fractal: Revista de Psicologia, v. 25, n. 2, p. 323-338, May/Aug. 2013.

SADE, C.; FERRAZ, G. C.; ROCHA, J. M. O ethos da confiança na pesquisa cartográfica: experiência compartilhada e aumento da potência de agir [The ethos of trust in cartographic research: shared experience and raise of the power of acting]. Fractal: Revista de Psicologia, v. 25, n. 2, p. 281-298, May/Aug. 2013.

Na descoberta da educação híbrida, como a cartografia vai nos formando

Ontem, 13 de outubro, retomamos os encontros de estudo sobre o método da cartografia com o grupo de orientandos e orientandas de iniciação científica (Pibic), mestrado e doutorado. Desta vez, a roda girou em torno de dois textos publicados no mesmo número da revista Fractal (2013): "O ethos da confiança na pesquisa cartográfica", de Christian Sade, Gustavo Ferraz e Jerusa Rocha, e "A formação do cartógrafo é o mundo", de Laura Pozzana. Lidos juntos, os dois capítulos falaram muito de perto do que temos vivido no acompanhamento dos Núcleos de Inovação da Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH).

Pozzana começa com uma advertência que provocou reconhecimento: ninguém vai aprender a ser cartógrafo lendo um texto. A aprendizagem que nos forma se faz por inscrição corporal, e não só por adesão teórica. A autora troca a pergunta "como forma?" por outra, mais brincante: "como força?". Em vez de um molde a ser aplicado, a formação acontece na abertura atenta do corpo ao plano coletivo de forças, no acompanhamento dos efeitos das nossas práticas de pesquisa.

Esse deslocamento nos ajudou a dar nome ao que vínhamos sentindo. Quando começamos, havia no grupo uma expectativa de que a cartografia fosse um conjunto de procedimentos, quase um protocolo. Aos poucos, e o encontro de ontem deixou isso claro, estamos percebendo que estamos sendo formados pela cartografia. Não no sentido de nos tornarmos iguais, de uma homogeneização do "jeito certo de pesquisar", mas no sentido da compreensão que nasce do afetar e ser afetado. Cada um chega ao campo com sua história, seu tempo de pesquisa, seu corpo. E é justamente dessa diferença que o grupo se alimenta.

Com Varela, Pozzana fala da corporificação do conhecimento: conhecer, agir e criar acontecem juntos. A habilidade do cartógrafo é um know-how, um saber fazer, e não um know-what. Temos "prontidões para a ação" diferentes em cada situação, que Varela chama de microidentidades, ligadas a micromundos. Reconhecemos isso nas nossas idas a campo: a postura com que entramos numa reunião com gestores não é a mesma com que conversamos com professores numa sala de aula, e nenhuma delas pode ser totalmente antecipada.

O exemplo da maleta de odores, trazido de Latour, nos faz refletir. O aprendiz de perfumista começa distinguindo apenas "cheiroso" e "fedorento" e, com o treino, ganha um nariz capaz de perceber diferenças cada vez mais sutis. Ao mesmo tempo em que ganha um corpo, ganha um mundo mais rico. Isso é afetabilidade. Pensamos juntos: qual é a nossa "maleta"? Talvez os diários de campo, as visitas, as conversas, as leituras partilhadas e este próprio diário de bordo. É por eles que vamos educando o olhar e a escuta para perceber o que antes passava despercebido nos Núcleos.

Latour também distingue o pesquisador inarticulado, que vai a campo para confirmar o que já sabia, do articulado, que se deixa mover pelo campo e aprende com ele. Lembramos que, nas primeiras visitas, levavá-mos um roteiro tão fechado que quase não ouvia o que não cabia nele. Hoje o roteiro continua existindo, mas como ponto de partida, e não de chegada.

E o que falar sobre o Con-fiar: tecer com? O texto de Sade, Ferraz e Rocha nos levou a outro plano da experiência de campo: a confiança. Os autores retomam a etimologia, con fiar, fiar com, tecer com o outro. Confiança, nesse sentido pragmático (James, Lapoujade), não é um sentimento pessoal nem um cálculo de resultados. É a disposição para agir quando os limites e possibilidades da ação excedem o que conseguimos compreender. Ela se entrelaça com duas noções: engajamento e indeterminação. Confiamos porque não sabemos o que vai acontecer, e é por confiarmos que nos arriscamos no indeterminado.

Os autores contrapõem a confiança a um "regime de suspeita" que marca muitas pesquisas de base representacional: a vigilância para separar sujeito e objeto, o anonimato que transforma pessoas em "qualquer um", o "pacto da dupla ignorância", em que nem pesquisador nem participante dizem o que realmente pensam. O resultado, apoiados em Despret, é a produção de corpos dóceis, participantes que respondem o que imaginam que se espera deles.

Isso nos tocou diretamente. O Observatório da RIEH tem a função de acompanhar e monitorar a implementação da Rede, e sabemos que, para quem nos recebe, quando visitamos cada Núcleo espalhado pelo Brasil, a chegada de uma equipe vinculada a uma política nacional pode soar como fiscalização ou avaliação. Em algumas visitas, percebemos falas cuidadosas e respostas "de vitrine", exatamente o tipo de docilidade de que falam os autores. Em outras, a conversa se abriu. Apareceram dificuldades, improvisos, invenções que não estavam em nenhum relatório.

O que discutimos ontem é que, em cada Núcleo, confiança e desconfiança não são estados fixos. São forças em disputa, que se compõem de modos diferentes a cada encontro. Há momentos em que a desconfiança predomina: o receio de exposição, o histórico de outras políticas que chegaram e foram embora, a sobrecarga de quem tem de responder a mais uma demanda. Há outros em que algo se abre. Às vezes por um gesto pequeno, uma escuta sem pressa, um interesse genuíno por aquilo que o Núcleo considera importante, e não apenas pelo que nós queremos saber.

Os autores chamam esse algo de sintonia, a partir de Daniel Stern: um compartilhamento de estados afetivos que acontece em grande parte fora da consciência reflexiva, nos "afetos de vitalidade", no ritmo, no tom e no modo de fazer as coisas. É por isso que a confiança não se decreta ("confiem!") nem se garante por um termo assinado. Ela demanda tempo e precisa ser cultivada. Os autores propõem pensar os vínculos da pesquisa não como contrato, fixado de uma vez, mas como contratação: um processo contínuo, negociado com o campo, em que alguns encaminhamentos só se definem junto com os participantes.

A noção de recalcitrância (Latour) também nos ajudou. Quando um Núcleo resiste, desvia de uma pergunta ou reformula nossa questão, isso não precisa ser lido como falha ou obstáculo. Pode ser um vetor de diferenciação, um convite para reposicionar o modo como estamos chegando. Foi o que fez Favret-Saada no Bocage francês: só conseguiu pesquisar quando aceitou ser afetada, abandonando o lugar de "dona do saber".

Podemos dizer que à medida que vamos percorrendo os Núcleos, uma afirmação atravessa nosso entendimento: nenhuma visita a campo é a mesma. Ainda que voltemos ao mesmo Núcleo, com as mesmas pessoas, algo se moveu: nós, eles, a política, o contexto. As linhas duras das estruturas convivem com linhas flexíveis e linhas de fuga que só percebemos se estivermos presentes por inteiro. O cartógrafo, diz Pozzana, "nasce numa paisagem" que se constitui junto com ele.

Os dois textos se encontram num ponto que talvez resuma o que vivemos ontem. Para Sade, Ferraz e Rocha, a confiança é meio e fim da pesquisa: meio porque sustenta o engajamento, fim porque esse engajamento amplia a potência de agir de todos os envolvidos. Para Pozzana, se toda pesquisa é pesquisa-intervenção, toda pesquisa é também pesquisa-formação. Ao acompanhar a RIEH, não estamos só produzindo dados sobre a educação híbrida no Brasil. Estamos sendo formados e, quem sabe, contribuindo para que os Núcleos também se percebam em formação.

Seguimos tecendo juntos. Até o próximo encontro.

Referências

POZZANA, L. A formação do cartógrafo é o mundo: corporificação e afetabilidade. Fractal: Revista de Psicologia, v. 25, n. 2, p. 323-338, maio/ago. 2013.

SADE, C.; FERRAZ, G. C.; ROCHA, J. M. O ethos da confiança na pesquisa cartográfica: experiência compartilhada e aumento da potência de agir. Fractal: Revista de Psicologia, v. 25, n. 2, p. 281-298, maio/ago. 2013.