Cartografando o Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida em Santa Catarina

Diário de bordo. Santa Catarina, 05 de setembro de 2026. 

Ontem estive em campo para continuidade ao processo de produção de dados da investigação. A visita de pesquisa ao Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida, instalado na sede da Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina, em Florianópolis, marca mais um ponto neste mapa que venho traçando ao longo da pesquisa. Fui recebido de forma muito cordial pela equipe do Núcleo e por outros servidores da Secretaria, uma acolhida que, antes de qualquer análise, já diz algo sobre o modo como esse território vem sendo habitado.

Escrevo este registro ainda tentando decantar o que vi e ouvi, resistindo à tentação de nomear demasiado cedo. Numa pesquisa que se pretende cartográfica, a primeira armadilha é justamente essa: sobrepor ao território as categorias que o pesquisador já trazia consigo antes de entrar nele. Tento após cada visita, deliberadamente, não me colocar como o lugar de onde emanam os sentidos sobre rede ou sobre educação híbrida. O desafio é acompanhar o objeto a partir de seus próprios movimentos, e não fazer dele a ilustração de uma tese prévia. É um exercício de deslocamento constante, e friso, um exercício, porque a tentação de interpretar sempre espreita.

Uma evidência é constatado nesta visita: temos um território com articulações visíveis, e que já vimos em outros territórios. Os dados produzidos na visita, nas conversas, nas observações, no modo como a equipe narra seu próprio trabalho e nas entrevistas, revelam um esforço consistente de efetivação da Rede de Inovação. Não se trata de um desejo abstrato pois há, no território catarinense, uma articulação já significativa entre os atores que compõem essa rede internamente. As linhas que conectam o Núcleo às demais ações da Secretaria parecem relativamente consolidadas, ao menos naquilo que se deixou entrever no tempo da visita, principalmente na formação de professores.

O mesmo não se pode dizer, contudo, das linhas que se estendem para fora do estado. A relação com Núcleos de outras unidades da federação ainda aparece como um traço mais tênue no mapa, um segmento em aberto. Não é uma ausência a ser lida como falha, mas como um contorno ainda em formação, talvez o próprio desenho de uma rede nacional que se constrói de modo desigual, com territórios avançando em ritmos distintos.

Registro um ponto que atravessou as entrevistas merece registro cuidadoso: o desafio de sustentar uma proposta nacional (a RIEH) que nasce já com um horizonte temporal definido para o seu ciclo. Toda proposta ou estratégia que se organiza por meio de instrumentos com vigência delimitada carrega essa característica: um tempo de vida institucional que baliza o que pode ou não ser feito dentro dele. Mais do que um problema, isso me parece revelar uma condição estrutural de muitas políticas educacionais: a necessidade de produzir efeitos duradouros dentro de um intervalo que, por definição, é finito.

É nesse ponto que a pesquisa toca talvez o seu núcleo mais delicado: o desafio de elaborar e implantar uma política não é apenas técnico ou administrativo, mas cartográfico. Trata-se de compor, em tempo limitado, uma rede de relações que se pretende duradoura. Observar essa tensão, sem antecipar juízos sobre seu desfecho, é parte do trabalho de quem cartografa.

Volto, ao final do registro deste diário de bordo, à questão que abre o texto. Manter-se na posição de quem acompanha o objeto e não de quem o instrui sobre o que ele deveria ser, é um exercício de contenção... Bem difícil, confesso. As perspectivas etnográficas, que também venho aproximando deste percurso metodológico, ajudam nesse sentido: elas convocam a permanência, a escuta prolongada, a atenção ao vocabulário nativo antes da tradução conceitual. É instigante perceber como cartografia e etnografia, aqui, não se opõem, mas se atravessam. A primeira fornecendo o gesto de acompanhar processos e composições em movimento; a segunda, a disciplina de habitar o campo antes de nomeá-lo.

Fica registrada, portanto, mais esta pista do percurso: um território com articulações internas fortes, fronteiras externas ainda em construção, e uma política que aprende a se sustentar dentro do tempo que lhe foi dado. Obrigado, Santa Catarina. Obrigado equipe do Núcleo.

Até o próximo registro.

Finalizando agosto com mais reflexões sobre o desenvolvimento da pesquisa

Praticamente finalizando agosto e estou mais uma vez registrando aqui no blog as minhas impressões relacionadas ao que venho desenvolvendo na pesquisa.

Toda pesquisa que se preza tem seus períodos de campo, aqueles em que estamos entre aeroportos, núcleos, entrevistas e formulários. Mas toda pesquisa também tem, ou deveria ter, seus períodos de recolhimento. Semanas em que paramos de correr atrás do dado e nos permitimos correr atrás de uma ferramenta, de um conceito, de uma linguagem nova que ainda não sabíamos que precisávamos.

Foi isso que fiz esta semana, ao realizar o curso de Liderança em Transformação Digital. E escrevo este registro não como um relatório de conteúdo aprendido, mas como o que este espaço sempre pretendeu ser: um diário de bordo, um lugar de elaboração da experiência de pesquisar, com suas afecções, suas dúvidas e seus recomeços.

Uma das primeiras coisas que o curso me fez reconhecer, ou talvez reconhecer de novo, com mais nitidez, é algo que qualquer pesquisador cartógrafo já sabe no corpo, mas que às vezes esquece de nomear: pesquisa exige maturação. Exige tempo. Não o tempo do cronograma que apresentamos às agências de fomento, mas um tempo mais lento, mais teimoso, o tempo em que as ideias precisam descansar antes de virarem categoria, antes de virarem mapa. Um curso como este, pensado para lideranças que atravessam processos de transformação digital em suas organizações, me devolveu essa lembrança de um ângulo inesperado: percebi, em cada técnica apresentada, uma espécie de espelho da própria pesquisa que venho conduzindo. Porque conduzir uma pesquisa cartográfica pelo Brasil é, também, liderar uma transformação. Só que a transformação, aqui, não é de uma empresa ou de um setor, mas do próprio olhar de quem pesquisa. E é justamente aí que a semana ganhou um peso que eu não esperava.

Um dos desafios mais concretos desta pesquisa, e que o curso me ajudou a nomear com mais precisão, está no tamanho do território que me proponho a cartografar. Não é uma metáfora fácil: a Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH) tem núcleos espalhados por um país de dimensões continentais, e isso não é um detalhe secundário do desenho metodológico. É, na prática, um dos elementos mais desafiadores de toda a pesquisa. Cada visita de campo carrega consigo uma logística que vai muito além da entrevista em si: custos financeiros que precisam ser planejados com antecedência e, ainda assim, sofrem imprevistos; deslocamentos físicos que consomem dias inteiros só em trânsito; agendas que precisam ser negociadas, remarcadas, ajustadas conforme a disponibilidade de gestores e professores que têm suas próprias urgências; e, talvez o mais delicado de tudo, um exercício constante de diálogo e diplomacia com territórios que têm histórias, culturas institucionais e sensibilidades políticas muito distintas entre si.

Não é um desafio que se resolve de uma vez. É um desafio que se administra, semana após semana, núcleo após núcleo, com paciência e com uma boa dose de improviso responsável. E confesso que, antes desta semana de formação, eu enxergava esse desafio quase exclusivamente como um problema operacional, algo a ser resolvido com planilhas e planejamento. O curso me ajudou a perceber que ele também é, e talvez principalmente, um problema de liderança: como conduzir uma equipe de pesquisa, como sustentar relações de confiança com tantos territórios diferentes, como manter o rumo de um projeto que, por sua própria natureza cartográfica, se recusa a ficar parado.

Aprendi técnicas de gestão de mudança, de comunicação estratégica, de tomada de decisão em contextos de incerteza, e enquanto eu absorvia cada uma delas, um exercício silencioso ia acontecendo em paralelo: eu as testava, mentalmente, contra os episódios que já vivi em campo. Contra o núcleo que ainda não foi inaugurado oficialmente, mas já funciona a todo vapor. Contra a equipe que reconfigura estúdio, câmeras e microfones em tempo real, sem protocolo prévio, porque a demanda dobrou de um dia para o outro. Contra a gestora que insiste numa definição rígida de um conceito que o próprio território já pratica de outras formas. Cada técnica de liderança em transformação digital que eu aprendia parecia, de algum modo, já ter sido ensaiada, empiricamente, por essas pessoas que venho entrevistando.

E isso me leva a algo que considero, de fato, o ganho mais significativo desta semana: repensar como as políticas públicas são planejadas e desenvolvidas. Há uma tentação, na formulação de políticas educacionais de escala nacional, de tratar a transformação digital como um pacote a ser distribuído, um conjunto de diretrizes e prazos que, uma vez publicados, resolvem o problema. O curso, ironicamente pensado para o mundo corporativo, mas em diálogo direto com o que venho observando no campo público, deixou claro que transformação não se decreta. Ela se lidera. E liderar, aqui, significa escutar antes de prescrever, testar antes de escalar, aceitar que cada território vai responder de um jeito distinto à mesma diretriz, porque cada território já chega com sua própria história de tentativa e erro.

É curioso perceber como pesquisa vai tomando forma à medida que vai sendo desenvolvida. Eu não vim para este curso buscando insumos para minha tese ou para o relatório de pós-doutorado. Vim buscando ferramentas de gestão para outros contextos da minha vida acadêmica e profissional. Mas a pesquisa, quando já está madura o suficiente, tem esse jeito de se infiltrar em tudo que fazemos: ela reaparece onde menos esperamos, ela puxa fios que pareciam desconectados e os costura em um mesmo tecido de sentido. Voltei do curso enxergando minha própria pesquisa de um lugar um pouco mais alto, com uma visão um pouco mais panorâmica sobre o que está explícito, os dados que colho, as falas que transcrevo, os mapas que desenho, mas também sobre o que fica implícito: as tensões de poder entre rede e território, as subjetividades de cada gestor que decide, apesar da falta de portaria, apesar da falta de estrutura, seguir formando e produzindo.

Talvez seja esse o maior aprendizado desta semana de formação: nem todo insumo de pesquisa vem do campo, da entrevista, do núcleo visitado. Às vezes ele vem de uma sala de aula sobre um tema aparentemente distante, e o trabalho do pesquisador cartógrafo é justamente esse: manter-se aberto, disponível para ser afetado também fora do território que mapeia. Foi o que esta semana me proporcionou. Uma pausa que não foi pausa. Um desvio que, no fim, reconduziu o mapa a um traço mais afinado com a complexidade que ele tenta representar.

Os desafios da dimensão geográfica da RIEH continuam aí, e não vão desaparecer com uma semana de curso. Mas talvez eu tenha voltado com mais ferramentas simbólicas para lidar com eles: mais clareza sobre o que significa liderar um processo de transformação em rede, mais paciência com o tempo que a maturação de uma pesquisa exige, e mais atenção ao que se diz e ao que fica em silêncio, dentro e fora do campo.

Seguimos formando, seguimos cartografando.

Jogos narrativos em sala de aula: o que eles têm a ensinar (e o que exigem de cuidado)

Hoje, em uma aula, fui positivamente desafiado a olhar com mais atenção para um grupo de jogos que costumam aparecer nas conversas sobre narrativa, escolha e consequência: The Last of Us, Red Dead Redemption 2, Life is Strange, Detroit: Become Human, The Walking Dead e os jogos da extinta Telltale Games de forma mais ampla.

Aceitei o desafio e fui além de uma impressão geral. Para dar consistência à análise, usei um método específico de estudo de jogos, a Análise Formal do Jogo, proposto pelos pesquisadores Petri Lankoski e Staffan Björk. Esse método observa a estrutura do jogo por partes: as regras e metas, o mundo do jogo, os agentes (personagens jogáveis e não jogáveis), os recursos disponíveis, as ações que o jogador de fato realiza a cada momento e os padrões de como a narrativa se conecta com a mecânica.

A partir dessa base estrutural, tentei responder a uma pergunta mais simples: o que esses jogos têm de fato a oferecer para processos educacionais, inclusive fora da escola tradicional, em clubes de leitura, oficinas e rodas de conversa? E, com a mesma honestidade, o que neles exige cuidado redobrado de professores e responsáveis?

Um esclarecimento antes de começar: tratei "The Walking Dead" e "Telltale" como duas entradas relacionadas, mas distintas. A primeira é o título específico, "The Walking Dead: The Telltale Series". A segunda é o padrão de design que se repete em praticamente todos os jogos da Telltale, como Wolf Among Us e Tales from the Borderlands, já que a estrutura mecânica é quase idêntica entre eles.

The Last of Us

Estruturalmente, o jogo se organiza em torno da sobrevivência em um mundo pós apocalíptico: recursos escassos, furtividade, combate e uma forte narrativa ambiental contada por bilhetes, cenários e sons. Joel e Ellie carregam o primeiro jogo; no segundo, o jogador é levado a assumir também a perspectiva de Abby, a antagonista.

Essa inversão de ponto de vista é, a meu ver, o elemento mais interessante do jogo do ponto de vista pedagógico. Poucos produtos culturais conseguem, de forma tão direta, colocar o público no lugar de quem antes era visto como inimigo. É um gatilho valioso para discussões sobre empatia, ciclos de vingança e ética do cuidado, especialmente em filosofia, sociologia e literatura.

O cuidado necessário também é evidente. A violência é gráfica e explícita, há sugestões e representações de abuso sexual, e a classificação indicativa é alta na maioria dos territórios. Não é material para uso direto com crianças ou pré adolescentes, mesmo em recortes.

Red Dead Redemption 2

Aqui, o destaque estrutural é o sistema de honra: uma mecânica que altera diálogos, reações de personagens não jogáveis e até finais possíveis, funcionando como espelho lúdico de escolhas éticas. O mundo aberto simula com detalhe o oeste americano no início do século XX, com economia, fauna e clima próprios.

Esse sistema de honra abre espaço para discutir consequencialismo e ética de virtude de forma concreta. A ambientação histórica, ficcionalizada, mas rica em referências, dialoga bem com aulas de história sobre expansão para o oeste e fim de uma era, desde que complementada por fontes históricas reais.

O ponto de atenção principal está nas representações de povos indígenas, mulheres e minorias do período, que reproduzem estereótipos históricos e exigem contextualização crítica para não serem naturalizadas. Some se a isso a duração do jogo, que dificulta o uso integral em contexto escolar, e a classificação para maiores de 18 anos, com violência armada intensa e linguagem forte.

Life is Strange

A mecânica central de rebobinar o tempo funciona quase como metáfora do arrependimento: o jogador pode desfazer decisões, mas cedo aprende que nem toda consequência pode ser evitada. As escolhas de diálogo se ramificam e suas consequências costumam aparecer só episódios depois, reforçando a percepção de causalidade.

Esse é, entre os títulos analisados, o mais diretamente ligado à saúde socioemocional. Bullying, ansiedade, luto e primeiras relações afetivas são tratados de frente, o que o torna um recurso valorizado em rodas de conversa sobre identidade e pertencimento.

Justamente por isso, o cuidado aqui é redobrado. O primeiro jogo da franquia trata de suicídio adolescente de maneira direta, incluindo uma cena que pode ser sensível para estudantes em sofrimento psíquico. Qualquer uso educacional deveria ser precedido de avaliação do contexto emocional da turma e, idealmente, contar com apoio de profissional de orientação ou saúde mental.

Detroit: Become Human

Este é o título mais explícito do grupo quanto à própria estrutura de escolhas: ao fim de cada capítulo, o jogo mostra ao jogador um fluxograma com todos os caminhos possíveis que ele tomou ou deixou de tomar. Três protagonistas, Connor, Kara e Markus, vivem arcos distintos que podem convergir ou se afastar.

Essa visualização explícita da árvore de decisões é, por si só, um material didático sobre estrutura narrativa e tomada de decisão, útil também como introdução à lógica computacional. A analogia entre androides e movimentos históricos de direitos civis abre boas discussões sobre preconceito e segregação, com potencial para atividades em grupo, comparando os caminhos escolhidos por diferentes jogadores.

O cuidado necessário está no conteúdo: cenas de violência doméstica e abuso infantil aparecem de forma direta, e a analogia central do jogo é tema sensível, com risco real de banalizar lutas históricas se não for bem conduzida pelo educador. A classificação indicativa varia entre 16 e 18 anos, dependendo da região.

The Walking Dead (The Telltale Series)

Diferente do que o cenário de zumbis sugere, o foco do jogo está nas relações interpessoais, não no combate. A mecânica de diálogos cronometrados simula pressão de decisão sob estresse, e a relação entre Lee Everett e Clementine é o eixo emocional de toda a experiência.

Esse cronômetro é um recurso interessante para discutir tomada de decisão sob pressão e os vieses cognitivos associados à urgência. A relação entre os dois protagonistas rende boas conversas sobre parentalidade, cuidado e responsabilidade pelo outro. Vale notar também que boa parte das escolhas do jogo altera reações de curto prazo, mas converge para poucos desfechos estruturais, um exemplo prático do conceito de "escolha ilusória" no design de jogos, que pode ser discutido criticamente com os alunos.

A violência gráfica é frequente, incluindo mortes de personagens infantis, o que pode impactar emocionalmente de forma intensa. Um momento de conversa após a experiência, uma espécie de debriefing, é recomendável para elaborar essas emoções. A classificação indicativa é para maiores de 17 ou 18 anos, dependendo do território.

O padrão Telltale

Além do jogo específico do zumbis, vale falar do padrão que a Telltale consolidou em vários outros títulos, como Wolf Among Us e Tales from the Borderlands: estrutura episódica, diálogo como mecânica central, quick time events e pouca exploração livre.

Essa simplicidade mecânica é, na prática, uma vantagem pedagógica: reduz a barreira de entrada para quem não tem familiaridade com jogos eletrônicos, e o formato episódico permite fracionar o uso em várias sessões, sem exigir longas sessões contínuas. É também um bom ponto de partida para apresentar, de forma crítica, o próprio conceito de agência narrativa e seus limites.

O cuidado aqui está na variação temática entre os títulos. Tales from the Borderlands tem tom mais leve e humorístico, enquanto Wolf Among Us mantém violência e temas adultos parecidos com os de The Walking Dead. Vale avaliar caso a caso antes de qualquer uso em sala.

Uma síntese rápida:

O que fica dessa análise? 

Do ponto de vista formal, os seis jogos compartilham algo interessante: a mecânica central não é superar desafios de habilidade motora ou lógica, como em boa parte dos jogos eletrônicos, mas navegar por dilemas morais e relacionais. É exatamente isso que os torna tão atrativos para uso educacional, inclusive fora da escola tradicional.

Mas é também exatamente isso que exige cautela. Jogos que colocam violência, luto, abuso e morte no centro de sua proposta não são material neutro. Nenhum dos títulos aqui deveria ser tratado como recurso didático pronto para uso direto. Todos pedem seleção criteriosa de trechos, contextualização prévia, espaço de escuta depois da experiência e atenção à classificação indicativa e ao momento emocional do grupo.

De qualquer forma, fico feliz com o desafio de hoje. Foi um bom lembrete de que jogos, quando analisados com método, têm muito a dizer sobre como aprendemos, escolhemos e lidamos com as consequências das nossas escolhas, dentro e fora da tela.

Uma equipe entrosada e uma aposta na recomposição das aprendizagens

 Diário de bordo · Visita ao Núcleo · Campo Grande, MS

A visita ao Núcleo de Inovação para Educação Híbrida de Mato Grosso do Sul (NIEHMS) no última sexta-feira (14/08/2026) nos revelou uma dimensão que, embora sempre estivesse ali de algum modo, ainda não havíamos percebido de forma tão concreta nos outros núcleos visitados: a produção de material didático como eixo estruturante de um núcleo inteiro.

Com uma equipe de nove pessoas (entre gestão, professores, editores e técnicos), o NIEHMS tem se organizado em torno da produção de materiais para a recomposição das aprendizagens. Vale abrir um parêntese aqui, porque o termo aparece com frequência no nosso campo e merece contexto: recomposição das aprendizagens é o conjunto de estratégias pedagógicas voltadas a recuperar conhecimentos e habilidades que os estudantes deveriam ter desenvolvido, mas que ficaram comprometidos — sobretudo no período pós-pandemia. No plano nacional, essa agenda ganhou corpo institucional com o Pacto Nacional pela Recomposição das Aprendizagens, do Ministério da Educação, e encontra respaldo estrutural no Novo Fundeb (Lei nº 14.113/2020), que vincula parte da complementação de recursos da União (a chamada complementação VAAR) a indicadores de resultado, entre eles justamente o enfrentamento das defasagens de aprendizagem. É nesse chão legal e político que o trabalho de Campo Grande se apoia.

E a RIEH tem papel significativo neste conjunto de estratégias em torno da recomposição das aprendizagens. 

O foco do núcleo, concretamente, tem sido oferecer aos professores de Língua Portuguesa e Matemática uma ferramenta de educação Híbrida; um material pensado não para substituir o professor, mas para lhe dar um terreno de prática, um espaço onde possa exercitar e aprimorar estratégias educacionais que a Educação Híbrida propõe.

E aqui vem um achado que nos deixou particularmente encantados: para apresentar esse material, o núcleo cria personagens no estilo de história em quadrinhos, que conduz o conteúdo nas gravações. É uma escolha de linguagem que não é apenas estética: ela dialoga diretamente com o universo dos adolescentes, com a cultura dos games e das HQs que já faz parte do repertório visual dessa geração. Em vez de tentar traduzir um conteúdo formal em uma linguagem que soa distante, o núcleo optou por ir até onde o estudante já está — e isso, para um grupo que pensa Educação Híbrida, é coerente até a raiz.

E fizeram até o meu avatar: 

Um dado chamou nossa atenção: o NIEHMS ainda não foi inaugurado oficialmente, como já aconteceu em outros núcleos da rede; mas já está em pleno funcionamento, e caminha rápido. Já há previsão de instalação de um segundo núcleo, em outro espaço físico, e os materiais para essa nova estrutura já chegaram. Essa distância entre o rito institucional e a prática cotidiana não é exatamente uma novidade na nossa cartografia; já a vimos, com outras cores, em mais de um território. Aqui, porém, ela convive com uma equipe que já produz, já forma, já se multiplica, antes mesmo de ganhar a cerimônia que a apresentaria oficialmente à rede.

Além da produção de materiais, observamos ações de formação de professores voltadas a um objetivo bem definido: que os docentes compreendam o conceito de Educação Híbrida e, a partir dele e não antes dele, desenvolvam suas próprias ações pedagógicas. É a formação puxando a prática, não o contrário.

Um último registro, quase um detalhe, mas que nos pareceu revelador: a equipe de Campo Grande está usando quase exclusivamente o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) da própria RIEH. Em um campo onde frequentemente encontramos improvisos, plataformas paralelas e soluções emprestadas de outros contextos, essa adesão quase integral ao ambiente da rede diz algo sobre a maturidade e a coesão desse núcleo.

Tive a oportunidade de acompanhar de perto uma gravação de Língua Portuguesa dentro do estúdio do NIEHMS, entre paredes acústicas, luzes e câmeras já ajustadas, testemunhando o cuidado técnico que sustenta cada material que sai dali. É nesses bastidores, mais do que no produto finalizado, que a gente entende o tanto de organização e de intenção que uma equipe pequena consegue sustentar quando está mesmo entrosada.

Equipe entrosada, equipe convicta — foi essa a impressão que levamos da visita.

Seguimos cartografando.

Do alto, cartografando...

Diário de bordo. Salvador, 11 de agosto de 2026. 15h39. A bordo do voo GOL1916, com destino a Maceió.

Sobrevoando o Atlântico, após dois dias de atividades junto ao Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida, sigo retornando para Maceió e já anotando aqui para nosso diário de pesquisa as descobertas e inquietações (ou insights) advindas da experiência de visitar mais um Núcleo desta Rede.

Em Salvador me encontrei com uma equipe entusiasmada, que reconhece a potencialidade da RIEH e sabe que a materialização do conceito de REDE e do conceito de Educação Híbrida não se determina pelo tempo, mas exige reconhecimento do que já se faz. É nesse sentido que posso dizer que o que é realizado em Salvador já é uma das inúmeras perspectivas do que é a RIEH.

A Bahia possui um programa, o EMITec (Ensino Médio com Intermediação Tecnológica), que conta com uma estrutura de estúdios nos quais são gravadas e transmitidas aulas da 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio, com atividades em três turnos. Para além das aulas, são produzidos Objetos de Aprendizagem, como e-books e jogos digitais, e ações que envolvem professores e estudantes, seja em sua própria localidade, seja no ambiente dos estúdios. Uma equipe de muitos professores e gestores está envolvida no planejamento, na produção e na execução das aulas virtuais, síncronas e assíncronas. De certa forma, o que se tem, com mais de 15 anos em execução, é Educação Híbrida, e também já é um trabalho em rede, já que o material é disponibilizado e veiculado para todas as escolas que compõem a rede estadual de Educação.

O conceito de Educação Híbrida preconizado pela Resolução nº 2/2024 do CNE/SEB é, basicamente, "novo", trazendo uma concepção que amplia o olhar sobre o que já vinha sendo implementado no Brasil, com exemplos e teoria advindos principalmente dos Estados Unidos. Evidentemente, não podemos dizer que o conceito anterior está equivocado, mas podemos dizer que são visões epistemológicas distintas, com paradigmas próprios. E o que tenho reconhecido em cada visita a um novo Núcleo é que estamos vivenciando um momento de mistura de conceitos.

O Núcleo em Salvador está basicamente pronto para ser utilizado por professores, equipes técnicas e alunos. Nas entrevistas que realizamos há uma expectativa de que as atividades possam ir além do que já é realizado nos estúdios do Emitec. Mas observei também que a própria proposta da RIEH e o conceito de Educação Híbrida já estão mobilizando as pessoas envolvidas, seja para que revejam e aprimorem suas práticas, seja para que busquem novos espaços e tempos de formação continuada.

Retornando para Maceió, posso dizer que há uma visão que precisa ser articulada estrategicamente. As estruturas burocráticas que temos em cada território ainda são um desafio a vencer. Reconhecer talvez seja o primeiro passo. A RIEH nasce em cada território também com suas próprias experiências, com as pessoas que estão sendo engajadas. E isso exige também sistematização do que se faz e do que se quer fazer.

Seguimos, aprendendo.

Cartografias de um Brasil que não cabe em um único mapa

Todo mapa começa com uma convicção. Antes de embarcar para cada Núcleo eu já carregava um roteiro na cabeça: sabia o que ia perguntar, tinha hipóteses sobre o que ia encontrar, e imaginava, com razoável segurança, o desenho que os núcleos de inovação para a Educação Híbrida assumiriam quando eu voltasse. É assim que qualquer pesquisa de campo começa. Com um esboço. O problema, ou melhor, a beleza do problema, é que o campo nunca respeita o esboço.

O Brasil não é um lugar. São muitos lugares que aprenderam a compartilhar um nome, uma língua e um conjunto de leis que tentam, com sucesso desigual, tratar de forma parecida realidades que se parecem muito pouco entre si. Isso ficou evidente em cada núcleo visitado. O que funciona em Alagoas encontra outra lógica em Mato Grosso. O que faz sentido em Porto Alegre precisa ser traduzido, quase reinventado, quando chega ao Acre.

E é justamente aqui que mora a pergunta que tem guiado esse trabalho: como pensar políticas e ações educacionais que busquem unidade sem exigir uniformidade? A diferença entre essas duas palavras é sutil no papel e enorme na prática. Unidade é um horizonte comum, um compromisso compartilhado com a qualidade da educação. Uniformidade é a ilusão de que um único formato serve para todos os territórios, todas as escolas, todos os estudantes. A Educação Híbrida, quando bem pensada, não pede uniformidade. Ela pede escuta.

Não é acaso que Rio Branco concentra quatro núcleos visitados nesta etapa da pesquisa. Foi lá que a distância entre o que eu previa e o que encontrei se mostrou mais nítida. Cheguei com um roteiro de perguntas construído a partir de referências de outras regiões, e logo no primeiro núcleo percebi que várias delas simplesmente não faziam sentido naquele contexto. As condições de conectividade eram outras. A relação entre escola e comunidade tinha uma densidade diferente. As soluções encontradas pelos próprios educadores para os desafios da hibridização eram, muitas vezes, mais criativas do que qualquer coisa que eu tivesse lido antes de partir.

Volto sempre de cada núcleo visitado com menos certezas do que tinha ao chegar. E aprendi, aos poucos, que isso não é fracasso metodológico. É o próprio método funcionando.

Gosto de pensar nesse trabalho como um processo cartográfico. Um mapa nunca é neutro. Ele é sempre resultado de escolhas: o que entra, o que fica de fora, qual escala se usa, qual projeção se adota. Da mesma forma, cada visita de campo carrega escolhas prévias, hipóteses, um sentimento inicial sobre o que vamos encontrar. Isso não é um defeito a ser eliminado. É a condição de qualquer pesquisa que se propõe a olhar para o real.

O que muda, visita após visita, é a disposição de deixar que o campo corrija o mapa. Salvador e Campo Grande ainda estão por vir, e já sei que vou chegar lá com outra bagagem, formada pelo que aprendi em Maceió, em Arapiraca, em Aracaju. Florianópolis e Palmas seguem em processo de agendamento, e quando finalmente acontecerem, também vão me obrigar a revisar algo que hoje considero certo.

Talvez esse seja o maior aprendizado dessa etapa: pesquisar um país do tamanho e da diversidade do Brasil exige aceitar que o mapa nunca vai ficar pronto. Ele vai sendo redesenhado a cada núcleo, a cada conversa, a cada surpresa que desmonta uma convicção e constrói outra, um pouco mais afinada com a complexidade do território.

Escrevo esse texto, quase na hora de embarcar para Salvador, menos como um relatório de resultados e mais como um registro de disposição. A disposição de ir a campo com convicções, porque sem elas não há pergunta de pesquisa, e ao mesmo tempo com a humildade de saber que essas convicções vão ser tensionadas, ampliadas, às vezes completamente refeitas.

A Educação Híbrida, pensada em escala nacional, só faz sentido se conseguir sustentar essa tensão entre um projeto comum e a pluralidade radical dos territórios onde esse projeto precisa acontecer. E essa é uma lição que o campo ensina de um jeito que nenhuma leitura prévia consegue substituir.

Ainda há núcleos a visitar. Ainda há agendas a confirmar. E ainda há, tenho certeza, muitos mapas por refazer.

Dos formulários ao mapa: como estamos organizando os dados da pesquisa

Diário de bordo · Pesquisa cartográfica · RIEH · 8 de agosto de 2026

Há uma pergunta que todo pesquisador cartógrafo enfrenta cedo ou tarde: e depois que a gente volta do campo, o que fazer com tudo aquilo? As entrevistas, os áudios, os diários, as percepções que cada pesquisador traz consigo... tudo isso precisa de um caminho até virar mapa. Neste registro de hoje, parte de nosso diário de campo, queremos abrir esse caminho para quem nos acompanha.

Nas últimas semanas, o grupo tem se dedicado a um procedimento de organização dos dados coletados nas visitas aos núcleos da RIEH. As entrevistas com gestores, técnicos, professores e as percepções que cada pesquisador registra durante e depois da visita têm sido recolhidas por meio de um formulário on-line, o que já nos ajuda a padronizar o que cada território nos devolve. Ao mesmo tempo, os áudios das entrevistas estão sendo transcritos e revisados, um a um, para que nenhuma fala se perca na travessia entre o campo e o mapa.

Depois de transcritos, os dados passam por um tratamento: primeiro viram arquivos em PDF, depois são convertidos para arquivos em Markdown, usando o CloudConvert. Pode parecer um detalhe técnico sem importância, mas não é, pois é esse formato mais simples e mais limpo que nos permite, no passo seguinte, sistematizar um volume grande de entrevistas e respostas sem perder de vista o que realmente importa: o que o campo disse.

E é aqui que a inteligência artificial entra no processo. Temos usado o Claude.com para nos ajudar a sistematizar os dados já tratados: organizar respostas por localização, cruzar entrevistas, apontar recorrências entre territórios que, de outra forma, levariam muito mais tempo para aparecer. A partir dessa sistematização, o mapa é reelaborado no Miro, onde as linhas (duras, maleáveis, de fuga) ganham corpo visual e podem ser manipuladas, comparadas, revistas.

Mas uma coisa precisa ficar dita com todas as letras, porque é o que garante o rigor de tudo isso: mesmo com o auxílio da IA, a última análise é sempre feita pelos pesquisadores. É a equipe que lê o que foi sistematizado, que decide se aquilo é mesmo uma linha dura ou uma maleável, que insere, ou não, a observação no mapa cartográfico. A inteligência artificial organiza, cruza, sugere. Quem cartografa continua sendo o pesquisador, com sua escuta, sua dúvida e seu afeto pelo campo.

Achamos importante compartilhar esse processo porque a cartografia, como método, não esconde seus bastidores, pelo contrário, ela os expõe como parte do próprio conhecimento produzido. Um mapa que não mostra como foi feito é um mapa que pede fé demais de quem o lê. E nós preferimos pedir companhia.

Seguimos organizando, seguimos cartografando. E vamos então observar o que achamos?

Em síntese, o núcleo de Cuiabá é hoje um dos mais consolidados tecnicamente entre os territórios já visitados: um estúdio em funcionamento desde 2024, com padronização de roteiros, templates e agenda fixa, que sustenta o maior produto da rede no estado: as gravações do Pré-ENEM, hoje associadas ao aumento de aprovações em universidades públicas. Mas essa força operacional convive com duas fragilidades que a equipe nomeia repetidamente: a ausência de formação teórica consistente sobre o próprio conceito de Educação Híbrida, e uma equipe que atua plenamente no dia a dia sem nunca ter sido formalizada em portaria. É justamente sob pressão, como na gravação que precisou acomodar o dobro do número de convidadas previsto, que a equipe mais inventa: reconfigurando cenário, câmeras e microfones em tempo real, sem protocolo prévio.

Já o núcleo de Porto Alegre revela quase o inverso: a estrutura física do núcleo ainda é incipiente (falta instalação de equipamentos, falta equipe dedicada), mas a rede em torno dele já produz efeito em larga escala, como a formação de cerca de 14 mil professores pelo projeto "Aprende Mais". A gestora insiste em uma definição rígida do que é Educação Híbrida (não confundir com curso autoinstrucional, mediação docente sempre essencial) enquanto reconhece que muitas práticas já aconteciam na rede antes de serem nomeadas assim: um núcleo que nasce tentando dar identidade institucional a algo que o campo já vinha fazendo sozinho. A linha de fuga mais forte aqui não veio da tecnologia, mas dos próprios estudantes, que passaram a atuar como protagonistas e mestres de cerimônia em eventos institucionais, inclusive conduzindo sozinhos um seminário que reuniu municípios, rede estadual e universidades.

A cada passo de nossa pesquisa vamos avançando, principalmente no entendimento de que uma política pública em um país tão grande como o Brasil, exige redimensionamento a partir de cada território investigado.

Cartografando encontros: mais um Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida

Diário de bordo — pesquisa em campo

Há algo no dinamismo da cartografia enquanto metodologia de pesquisa que não se deixa capturar por protocolos fechados. Ela exige, antes de tudo, o reconhecimento das subjetividades que atravessam cada espaço visitado. Acolher o que se diz, mas também (e talvez principalmente), o que fica nos silêncios. Esses silêncios que não são ausência, mas sim outra forma de fala, de resistência, de espera.

Cartografar é exercitar um olhar que vê cada espaço, cada possibilidade: o que já existe e o que ainda pode existir. É nesse "pode existir" que reside boa parte da potência do método. Não vim para simplesmente registrar o que está posto, mas para me deixar afetar pelo que ainda está em devir.

Nesta etapa da pesquisa, os encontros com as pessoas, com suas experiências, com a concretude do que são enquanto existência e enquanto grupos que interagem na especificidade de suas propostas, têm sido o verdadeiro tecido dos dados que produzo. Não são apenas informantes ou sujeitos de pesquisa: são coautores de um processo que se constrói coletivamente, a cada visita, a cada conversa, a cada pausa.

Ao visitar mais um Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida, busquei reconhecer, mais uma vez, a grandiosidade do nosso país e das pessoas que constituem esses espaços formativos. Cada núcleo tem sua própria gramática, seu próprio jeito de traduzir (e de reinventar) o que entendemos por inovação. E é justamente por isso que insisto em ir a campo repetidas vezes: porque cada visita me obriga a redescobrir o conceito de educação híbrida, a desconfiar das certezas que trago de visitas anteriores, a avançar em direção a metodologias mais participativas, menos verticalizadas.

Acompanhar esse processo de produção de dados que chamo, sem exagero, de uma verdadeira etnografia dos campos é ao mesmo tempo exigente e inspirador. Exigente porque demanda presença, escuta atenta e disponibilidade para desestabilizar os próprios pressupostos teóricos. Inspirador porque a cada núcleo visitado, a cada roda de conversa, reafirmo por que escolhi esse caminho metodológico: ele me devolve, insistentemente, a complexidade viva da educação em seus territórios concretos.

Esta nova visita ao Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida reafirmou que a grandiosidade dos processos formativos brasileiros não está nos protocolos institucionais, mas nas pessoas que os habitam cotidianamente. Encontrei um grupo que reinventa, na prática, o que a literatura ainda tenta nomear: educadores que já avançaram para metodologias participativas antes mesmo de encontrarem o termo exato para descrevê-las. Entre o que foi dito abertamente e o que permaneceu em silêncio, percebi que o conceito de educação híbrida, ali, não é algo a ser aplicado, mas algo continuamente redescoberto,  moldado pelas urgências locais, pelas trocas entre pares e pelas possibilidades que o próprio espaço físico e simbólico do núcleo permite imaginar. Saio desta visita com mais perguntas do que respostas, o que, na cartografia, é sempre um bom sinal.

Sigo em campo. Sigo cartografando.

Registro de pesquisa de campo sobre Núcleos de Inovação para a Educação Híbrida, sob a lente metodológica da cartografia, hoje em Porto Alegre-RS.

 

O processo de análise de dados na pesquisa cartográfica

Hoje comecei o dia com a orientação de um mestrando sobre o seu trabalho de pesquisa e o texto que está produzindo para o processo de qualificação de sua dissertação. E um dos pontos que refletimos juntos foi sobre o processo de análise de dados na pesquisa cartográfica.

Aqui compartilho algumas ideias e convicções, não como um ponto final, mas como texto que nos ajuda a caminhar com a cartografia enquanto possibilidade de metodologia de pesquisa na educação.

Quando falamos de cartografia como metodologia de pesquisa em educação, não estamos tratando da produção de mapas geográficos, mas de uma perspectiva metodológica que nasce do encontro entre a filosofia de Deleuze e Guattari e a produção de autores como Virgínia Kastrup, Eduardo Passos e Liliana da Escóssia, que sistematizaram o que chamam de "pistas do método da cartografia". Nessa tradição, cartografar é acompanhar processos, e não representar objetos; é seguir os movimentos de um campo de pesquisa em constituição, e não aplicar categorias fixas definidas antes da entrada no campo. Em educação, isso significa pesquisar processos de aprendizagem, de subjetivação, de produção de conhecimento em sala de aula ou em outros espaços educativos, atentando-se ao que se transforma no próprio ato de pesquisar.

Essa concepção rompe com a lógica de que o pesquisador parte de hipóteses fechadas para depois verificá-las nos dados coletados. Kastrup insiste que a cartografia trabalha com uma atenção de tipo concentrado, mas também flutuante, uma atenção que ela chama de cartográfica: uma disposição atenta e aberta ao que emerge no campo, capaz de captar o inesperado sem se prender de antemão a um objeto já dado. Por isso, o processo de análise de dados numa pesquisa cartográfica não se separa da própria coleta: analisar é, desde o início, um exercício de acompanhar, de deixar-se afetar pelo campo e de ir compondo sentido a partir daquilo que se apresenta, e não de aplicar um instrumento neutro sobre um objeto externo ao pesquisador.

Os instrumentos utilizados nessa abordagem diferem bastante dos instrumentos técnicos da cartografia geográfica. O diário de campo ocupa lugar central, funcionando não apenas como registro de observações, mas como espaço de elaboração da própria experiência do pesquisador, de suas afecções, dúvidas e implicações com o campo estudado. A observação participante é outro recurso fundamental, sustentada por essa atenção cartográfica que busca captar tanto o que é dito quanto os afetos, tensões e movimentos que atravessam uma situação educativa. Entrevistas narrativas e conversas abertas também são amplamente utilizadas, privilegiando a fala em sua dimensão processual, e não como resposta fechada a um roteiro rígido. Além disso, muitos pesquisadores recorrem à análise da implicação, um procedimento que exige explicitar o lugar do próprio pesquisador na produção da pesquisa, reconhecendo que ele não está fora do campo que estuda, mas o compõe e é por ele composto.

No que diz respeito aos procedimentos, a cartografia se organiza em torno de pistas, não de regras fixas, o que já indica uma postura metodológica distinta. Passos, Kastrup e Escóssia propõem, por exemplo, que o pesquisador habite o território de pesquisa antes de nele intervir, que acompanhe processos em vez de representar estados de coisas, que esteja atento aos efeitos de sua própria presença no campo e que trate a pesquisa como uma produção coletiva, atravessada por múltiplas vozes e forças, e não como obra isolada de um sujeito observador neutro. A escrita da pesquisa, nesse sentido, também é parte do método: não é um relatório posterior à análise, mas um exercício que continua o próprio processo cartográfico, buscando expressar o que se passou no campo sem congelar essa experiência em categorias definitivas.

Há detalhes que o pesquisador que escreve sua pesquisa cartográfica em educação não pode perder de vista. O primeiro é justamente essa recusa à neutralidade: reconhecer e explicitar sua implicação com o campo, com os sujeitos pesquisados e com as questões que atravessam a pesquisa é uma exigência ética e metodológica, não uma fragilidade a ser escondida. O segundo é a atenção ao caráter processual da pesquisa, evitando capturar prematuramente o campo em categorias fechadas que impeçam a percepção do que ainda está em movimento. O terceiro é o cuidado em não transformar as pistas do método em um protocolo rígido, já que o rigor da cartografia está na fidelidade ao processo acompanhado, e não na aplicação mecânica de um roteiro pré-estabelecido. O quarto diz respeito à dimensão coletiva e política da pesquisa: cartografar em educação é também estar atento às relações de poder, às forças institucionais e aos afetos que atravessam os espaços educativos, sem reduzir os sujeitos pesquisados a meros informantes. Por fim, é preciso cuidado com a escrita, que deve buscar expressar a complexidade do que foi vivido no campo sem simplificá-la em conclusões fechadas, mantendo abertura para o que a experiência de pesquisa tem de inacabado.

Escrever sobre cartografia como metodologia de pesquisa em educação, portanto, exige do pesquisador uma postura bem distinta daquela exigida pela cartografia geográfica: não se trata de dominar instrumentos técnicos de medição espacial, mas de cultivar uma atenção aberta ao processo, de assumir sua implicação com o campo e de produzir uma escrita que acompanhe, em vez de capturar, os movimentos daquilo que pesquisa.

Explorando a Tabela Periódica Interativa com Realidade Aumentada no Ensino de Química

E se os seus alunos pudessem estudar a tabela periódica utilizando Realidade Aumentada?

Ainda em comemoração ao Dia do Químico (ontem, 18 de junho), tenho a satisfação de compartilhar mais uma publicação científica, intitulada “Explorando a Tabela Periódica Interativa com Realidade Aumentada no Ensino de Química”, publicada na revista Extensão em Debate (UFAL). O trabalho foi desenvolvido em parceria com Stefany Emmanuela Messias Cruz Silva, Maria Julia Amaro Rodrigues e Monique Gabriella Angelo da Silva, e apresenta os resultados de uma experiência inovadora que integra Realidade Aumentada (RA) ao ensino de Química.

A pesquisa investigou o uso de uma Tabela Periódica Interativa, desenvolvida com o aplicativo RApp Chemistry, como recurso pedagógico para facilitar a compreensão dos elementos químicos e de suas propriedades. A proposta surgiu da necessidade de tornar conceitos tradicionalmente abstratos mais acessíveis, utilizando recursos digitais capazes de promover maior interação e engajamento dos estudantes.

O estudo foi realizado em contextos formais e não formais de aprendizagem, incluindo atividades desenvolvidas na Usina Ciência da UFAL e ações itinerantes durante o SINPETE 2024. A ferramenta permitiu aos participantes visualizar modelos atômicos em três dimensões por meio de dispositivos móveis, ampliando as possibilidades de exploração da Tabela Periódica de maneira dinâmica e imersiva.

Os resultados demonstraram uma avaliação bastante positiva da experiência. A maioria dos participantes considerou a ferramenta fácil ou muito fácil de utilizar e relatou melhorias significativas na compreensão dos elementos químicos. Os dados reforçam o potencial da Realidade Aumentada como recurso educacional capaz de aproximar teoria e prática, favorecendo uma aprendizagem mais significativa e estimulante.

Além de destacar as contribuições da tecnologia para o ensino de Ciências, o artigo evidencia a importância da integração entre inovação tecnológica, extensão universitária e formação científica. A experiência mostrou que recursos acessíveis e interativos podem contribuir para democratizar o acesso ao conhecimento e despertar maior interesse pela Química entre estudantes de diferentes contextos educacionais.

A publicação também aponta perspectivas futuras para o desenvolvimento de soluções educacionais baseadas em tecnologias emergentes, incluindo a ampliação do uso da Realidade Aumentada em ambientes formais de ensino e sua integração com metodologias ativas e inteligência artificial.

Agradeço às coautoras, aos participantes da pesquisa e às iniciativas de extensão da Universidade Federal de Alagoas que possibilitaram a realização deste trabalho.

Referência da publicação:

Silva, S. E. M. C.; Rodrigues, M. J. A.; Pimentel, F. S. C.; Silva, M. G. A. Explorando a Tabela Periódica Interativa com Realidade Aumentada no Ensino de Química. Extensão em Debate, v. 15, n. 24, 2026. Disponível em: https://periodicos.ufal.br/extensaoemdebate/article/view/19701 Acesso: 19 jun. 2026.

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