O que gestores da educação pensam sobre a Educação Híbrida?

Ontem, 5 de maio de 2026, foi disponibilizado na Revista Ensino em Debate (REDE) mais um produto das pesquisas que desenvolvo junto à Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH).

O artigo, escrito em coautoria com a Me. Maria Julia Rodrigues Amaro Martins e com a Dra. Jeane Felix da Silva, se intitula "Análise das categorias subjacentes ao conceito de Educação Híbrida: percepções de gestores da Educação em um curso de especialização" e traz resultados de uma investigação de abordagem qualitativa, fundamentada na análise de conteúdo.

O ponto de partida foi uma pergunta que me parece essencial e ainda pouco explorada na literatura: quando gestores da educação participam de um curso de especialização sobre o tema, como eles constroem o conceito de educação híbrida? Que categorias emergem dessa construção?

Para responder a essa questão, analisamos podcasts produzidos pelos próprios cursistas ao final de um módulo formativo, compreendendo um corpus de 71 documentos transcritos, organizados e interpretados para identificar padrões, recorrências e especificidades nas concepções apresentadas. O uso do podcast como dispositivo de produção de dados foi, em si mesmo, uma escolha metodológica coerente com a proposta formativa que investigamos.

Os resultados apontam que a categoria "abordagem pedagógica" foi a mais recorrente entre os participantes, revelando que esses gestores compreendem a educação híbrida, sobretudo, como uma proposta metodológica intencional, ancorada em práticas ativas e no uso planejado das tecnologias digitais. Outras categorias relevantes que emergiram foram o papel do professor, o protagonismo discente, os recursos tecnológicos e o impacto na aprendizagem.

São resultados que têm implicações diretas para a formulação de políticas de formação docente e para as estratégias de implementação pedagógica da educação híbrida nas redes de ensino.

O artigo está disponível em acesso aberto na Revista Ensino em Debate, publicação do RENOEN e do PGECM/IFCE. Convido você, leitor deste blog, a acessar o texto completo. A leitura vale tanto para quem pesquisa educação híbrida quanto para quem atua na gestão ou na formação de professores e quer compreender como esse modelo vem sendo apropriado por quem está no centro das decisões pedagógicas das escolas.

👉 Acesse o artigo aqui: https://revistarede.ifce.edu.br/ojs/index.php/rede/article/view/191

Como escrever a seção metodológica de uma pesquisa cartográfica?

Para orientar quem pesquisa com cartografia na área da educação ou do ensino, a seção metodológica precisa explicar, com clareza, que cartografia você está fazendo, por que ela faz sentido para o seu problema e como o percurso de pesquisa foi/s será conduzido na prática.

Abaixo organizo um roteiro de escrita. Não é um roteiro engessado... mas que serve como bússola.

1. Situar a cartografia como método
Comece dizendo que tipo de cartografia você utiliza e de qual tradição teórica ela se aproxima (Deleuze e Guattari, Passos e Kastrup, cartografia escolar, cartografia do imaginário etc.). Mostre que não se trata apenas de “fazer mapas”, mas de uma forma de pesquisar que acompanha processos, territórios existenciais, experiências e subjetivações na educação.

Perguntas que ajudam a escrever:
- Cartografia aqui é entendida como o quê? Método, ética, política da pesquisa, tudo isso ao mesmo tempo?
- Que autores sustentam essa escolha? (cite e explique brevemente a contribuição de cada um).
- Que tipo de território você acompanha: escola, formação docente, práticas curriculares, imaginário de estudantes, trajetos urbanos etc.?

Um exemplo de passagem: “Nesta pesquisa, a cartografia é assumida como método de acompanhar processos formativos e modos de subjetivação em contextos escolares, inspirada nas pistas metodológicas de Deleuze e Guattari e nas discussões recentes da cartografia em educação em ciências.”

2. Justificar a escolha da cartografia
Depois de situar o método, explicite por que cartografar e não aplicar um questionário, fazer estudo de caso clássico ou etnografia tal como tradicionalmente definida. A justificativa precisa dialogar com seu problema de pesquisa e com o tipo de dado que você busca (fluxos, percursos, afetos, encontros, rupturas, derivas).

Você pode:
- Relacionar cartografia e o objeto: por exemplo, formação de professores “em movimento”, currículo “em ato”, experiências de estudantes em deslocamento pela cidade ou pela escola.
- Mostrar que a cartografia aceita a complexidade, a não linearidade, o inesperado – algo importante quando se investigam territórios existenciais e imaginários. 
- Indicar que pesquisar, aqui, implica intervir (formação, oficinas, percursos, rodas de conversa), e que a cartografia se sustenta justamente nessa pesquisa-intervenção.

Seus parágrafos de justificativa podem articular frases como: “Opto pela cartografia porque desejo acompanhar processualidades, mais do que medir variáveis previamente definidas, assumindo a pesquisa como intervenção e co-produção de sentidos com os sujeitos envolvidos.” 

3. Explicar o desenho metodológico cartográfico
Em cartografia, não basta dizer “abordagem qualitativa”; é preciso mostrar como você desenhou a pesquisa como um mapa em construção. Uma boa estratégia é organizar esta parte em subitens: percurso de pesquisa, campo/território, participantes, dispositivos de acompanhamento e registro. 

Você pode detalhar, por exemplo:
- Percurso de pesquisa: como a investigação começou, que movimentos iniciais foram feitos (levantamento bibliográfico, aproximação ao campo, contatos exploratórios). 
- Campo/território: que espaços foram cartografados (escolas, laboratórios pedagógicos, formações, comunidades), como você chegou a eles e como se deu a negociação de entrada.
- Participantes: em vez de uma amostra fixa, descreva quem se constituiu como coletivo de pesquisa ao longo do processo (professores, estudantes, gestores), enfatizando a ideia de coautoria dos percursos. 

Nesse ponto, é útil mostrar que o desenho é flexível, aberto a reorientações, mas não é “qualquer coisa”: há pistas, princípios e compromissos (por exemplo, acompanhar processos, atentar para afetos, registrar deslocamentos de posição, cartografar forças em jogo).

4. Descrever dispositivos e materiais de produção de dados
A seção metodológica em cartografia precisa tornar muito visível “como” você acompanha o campo. Em vez de falar genericamente em “técnicas de coleta”, use a linguagem dos dispositivos: passeios, oficinas, rodas de conversa, diários, mapas, desenhos, fotografias, registros de aula, conversas informais, documentos institucionais.

Para cada dispositivo:
- Diga o que ele é (ex.: percursos a pé pela escola com os estudantes, mapeando afetos e conflitos). 
- Explique o que você busca cartografar ali (trajetos, usos dos espaços, percepções, imaginário, tensões).
- Mostre como o dispositivo articula pesquisa e formação (por exemplo, oficinas de cartografia escolar que formam professores e, ao mesmo tempo, geram material de pesquisa). 

Exemplo: em estudos que usam cartografia escolar como metodologia, é comum articular mapas desenhados pelos alunos, narrativas orais e observação participante para compreender como se constrói o raciocínio espacial e a relação com o território. 

5. Explicitar o papel do pesquisador-cartógrafo
Outro trecho indispensável é o que discute a sua posição na pesquisa. A cartografia rompe com a ideia de pesquisador neutro e o assume como alguém implicado, que se afeta e deixa-se afetar, intervém, registra suas próprias derivas.

No texto metodológico, você pode:
- Falar de sua inserção no campo (professor-pesquisador, formador, convidado externo, membro de grupo).
- Explicitar como registra seus afetos, dúvidas, deslocamentos (diário de campo reflexivo, notas de implicação, mapas de si).
- Indicar que a análise nasce também desses registros, em diálogo com o material produzido com os participantes.

Isso ajuda o leitor a entender que a pesquisa é co-construída, que o método supõe um pesquisador participante e não um observador distante. 

6. Apresentar o modo de análise na cartografia
A cartografia não costuma trabalhar com “categorias prévias” que se aplicam aos dados, mas com movimentos de análise que acompanham linhas, forças, agenciamentos. Apesar disso, a seção metodológica precisa dizer como você analisa: que movimentos realiza, que critérios usa para compor os mapas narrativos, conceituais ou gráficos.

Você pode:
- Descrever as etapas de análise (imersão nos registros, montagem de cenas, identificação de linhas de força, composição de mapas conceituais ou narrativos).
- Explicar que a análise é processual, vai ocorrendo junto com a pesquisa, em ciclos de problematização e reorientação dos dispositivos.
- Indicar referências metodológicas específicas sobre análise em cartografia (por exemplo, trabalhos que discutem pistas analíticas para cartografar processos educativos).

Na escrita, ajuda muito abandonar a expressão “tratamento de dados” e falar em “composição de cartografias”, “montagem de mapas”, “escrita de cenas”, “análise de trajetos e derivas”.

7. Tratar de ética e cuidados no percurso
Como a cartografia mexe com experiências, afetos e territórios existenciais, a dimensão ética não pode aparecer apenas como um parágrafo formal sobre Comitê de Ética. Na seção metodológica, vale explicitar: 

- Como você tratou de consentimento, confidencialidade, exposição de imagens e mapas (pessoas reconhecíveis em fotos, desenhos de trajetos, nomes de escolas).
- Como lidou com possíveis situações de sofrimento, conflitos, tensões que emergiram ao longo do processo (por exemplo, discussões sobre desigualdades, violências, exclusões).
- De que maneira devolveu algo ao campo (formações, materiais, devolutivas públicas), reforçando a ideia de pesquisa-intervenção.

Em muitos trabalhos, a ética aparece também como princípio metodológico: cartografar sem capturar, sem reduzir a experiência a categorias rígidas, acolhendo a pluralidade de narrativas. 

8. Amarrar a seção com um “mapa” do que virá
É útil encerrar a seção metodológica oferecendo ao leitor uma espécie de mapa do restante da tese ou dissertação. Mostre como o percurso metodológico descrito se desdobra nas próximas seções: seções de análise, cenas cartográficas, mapas conceituais, discussões teóricas. 

Você pode terminar com um parágrafo que:
- Retome os princípios metodológicos da cartografia que guiarão a análise (processualidade, implicação, atenção às derivas). 
- Antecipe como o leitor encontrará os resultados: como narrativas cartográficas, mapas, cenas de pesquisa, composições entre imagens e textos.


Percebe que a intenção é que a seção não fique apenas descritiva? Ela prepara o leitor para percorrer a tese como quem percorre um território, compreendendo por que o texto assume determinada forma e como a metodologia cartográfica o sustentou.

XIV Congresso Ibero-Americano de Docência Universitária

Desde ontem estou tendo a satisfação de participar do XIV Congresso Ibero-Americano de Docência Universitária, um espaço privilegiado de diálogo, intercâmbio científico e reflexão crítica sobre os desafios contemporâneos do Ensino Superior. 

No dia de hoje apresentei um conjunto de pesquisas que venho desenvolvendo, todas atravessadas por uma preocupação comum: como as transformações digitais estão reconfigurando a docência universitária e os processos de formação de professores.

A primeira pesquisa, intitulada “Educação Híbrida e Transformação Digital: ecossistemas inovadores para a formação de professores no Ensino Superior”, em parceria com o Prof. Dr. Ibsen Bittencourt, discute a Educação Híbrida para além da simples combinação entre presencial e on-line. O estudo analisa a constituição de ecossistemas formativos inovadores, nos quais tecnologias digitais, metodologias ativas, novos papéis docentes e formas ampliadas de aprendizagem se articulam de modo integrado. Os resultados apontam que a transformação digital, quando compreendida de forma sistêmica, potencializa práticas formativas mais flexíveis, colaborativas e alinhadas às demandas contemporâneas da docência universitária.

A segunda pesquisa apresentada foi “Educação Híbrida e ludicidade: experiências com jogos e realidade aumentada na formação docente”, desenvolvida em parceria com a Profa. Dra. Lilian Kelly de Almeida Figueiredo Voss, que investiga o potencial da ludicidade como estratégia formativa no Ensino Superior. O estudo analisa experiências que articulam jogos, dinâmicas lúdicas e recursos de realidade aumentada em contextos híbridos de formação docente. As evidências apontam para impactos positivos no engajamento, na motivação e no desenvolvimento de estratégias cognitivas e metacognitivas, reforçando a ludicidade como elemento estruturante (e não acessório) dos processos formativos.  

Por fim, apresentei a pesquisa “A incorporação da Inteligência Artificial (IA) nas práticas pedagógicas dos docentes da Universidade Aberta do Brasil (UAB)”, também em parceria com a Profa. Lilian Voss. O estudo analisa como docentes da UAB vêm incorporando a IA em suas práticas pedagógicas, identificando níveis de uso, percepções, dificuldades e necessidades formativas. Os resultados indicam que, embora haja um alto grau de familiaridade declarada com ferramentas de IA (especialmente o uso de sistemas como o ChatGPT), sua aplicação ainda é predominantemente instrumental, concentrando-se no planejamento das aulas, com menor incidência em processos de avaliação, personalização da aprendizagem e mediação pedagógica mais avançada. A pesquisa reforça a formação docente como elemento central para ampliar usos pedagógicos mais críticos, intencionais e éticos da IA no contexto da EaD pública.

Participar do XIV Congresso Ibero-Americano de Docência Universitária que se estende até amanhã aqui em Santiago de Compostela, sem dúvida é uma experiência enriquecedora, que reafirma a importância da pesquisa colaborativa, do diálogo internacional e da construção coletiva de caminhos para uma docência universitária mais inovadora, crítica e humanizadora. Seguimos refletindo, pesquisando e aprendendo, sempre em movimento.

Os resumos já foram publicados nos anais do evento e estão disponíveis em: https://cidusantiago2026.com/wp-content/uploads/2026/01/Libro-de-ACTAS-XIV-CIDU-Santiago-de-Compostela-2026-VF.pdf

Dicas práticas para planejar e utilizar um diário de bordo em pesquisa

Vamos ao tema do diário de bordo mais uma vez?

É que muitas vezes, orientandos (estudantes da iniciação científica, graduandos em fase de TCC, mestrandos ou doutorandos) me perguntam como fazer um diário de bordo. As orientações que apresento não constituem um manual ou conjunto rígido de regras, mas sim um conjunto de dicas construídas ao longo do tempo, resultado de minhas próprias experiências, reflexões e tomadas de decisão no uso constante desse instrumento. Trata-se, portanto, de um compartilhamento de práticas que têm me acompanhado na pesquisa e que podem servir de inspiração para quem deseja iniciar ou aprimorar seu próprio diário de bordo.

Aqui vão 10 dicas práticas para planejar e utilizar um diário de bordo em pesquisa:

1. Defina o propósito e o formato do diário desde o início

Antes de começar a escrever, clarifique por que você vai usar o diário (por exemplo, documentar etapas de uma pesquisa, registrar observações de campo, refletir sobre decisões metodológicas) e escolha um formato: físico (caderno capa dura) ou digital (ferramentas como Google Docs, Evernote, Notion etc.). 

 2. Comece com uma página de identificação

Logo nas primeiras páginas inclua dados básicos do projeto:

* Tema e título provisório

* Seu nome e dos participantes

* Nome do orientador

* Instituição e ano

 Isso dá contexto cronológico ao que será registrado.

3. Use uma estrutura cronológica clara

Registre sempre data, hora e local de cada entrada e escreva os eventos em ordem cronológica. Isso garante que, no futuro, você possa reconstruir exatamente o andamento da pesquisa. 

4. Registre ações, observações e decisões

Não anote só o que aconteceu, mas também como foi feito: atividades realizadas, métodos escolhidos, resultados parciais, problemas encontrados e como você lidou com eles.

5. Inclua reflexões e análises pessoais

Além do registro factual, dedique espaço para refletir sobre suas decisões, dúvidas, dificuldades e insights. A reflexão crítica alimenta a análise e fortalece a compreensão do processo investigativo. 

6. Registre tudo, inclusive fracassos e imprevistos

Nenhuma pesquisa são apenas flores... Não descarte registros quando algo não der certo: falhas, tentativas frustradas ou desvios do plano são parte valiosa do processo e podem revelar caminhos ou limitações metodológicas. 

7. Use anotações visuais e multimodais

Se for relevante ao seu projeto, acrescente esboços, mapas, fotos, gráficos e esquemas, especialmente em pesquisas de campo ou que envolvem variações espaciais e conceituais. No contexto cartográfico, por exemplo, desenhos e mapas podem ser uma forma de registrar “movimentos e intensidades” da pesquisa. 

8. Releia e revise periodicamente

O diário não é só uma coleção de notas: ele deve ser um instrumento ativo de análise. Releia entradas anteriores para identificar padrões, ajustar hipóteses ou detectar linhas de fuga no desenvolvimento da pesquisa. 

9. Estabeleça uma rotina de escrita

Para que o diário não “esfrie”, associe a escrita a um gatilho consistente (por exemplo, ao final de cada dia de campo, ao concluir uma etapa específica) e defina uma periodicidade mínima para as sessões de registro.

Não caia na armadilha que vai lembrar de tudo uma semana, ou um mês depois...

10. Integre o diário a outras etapas da pesquisa

Use o diário como fonte para relatórios finais, apresentações ou artigos. Ele pode servir de base para formulários de relatórios mais formais ou resumos, além de facilitar a comunicação com orientadores e colegas ao tornar explícita sua trajetória de pesquisa.

Dicas Extras (Boas Práticas)

* Seja consistente na legenda e na terminologia que usa (datas, títulos de seções, notas pessoais). Isso facilita consultá-lo depois.

* Se optar pelo formato digital, organize pastas e backups regulares para evitar perda de dados.

* Para projetos em grupo, estabeleçam regras de escrita e revisão conjunta, assim todos contribuem de forma ordenada.

O papel do diário de bordo na pesquisa cartográfica em educação

A escrita de diários de bordo em pesquisas cartográficas em educação não é um apêndice metodológico, mas um dispositivo de produção de conhecimento e de subjetividade, articulado ao próprio ato de pesquisar. Nesse sentido, o diário participa da cartografia de linhas, forças e movimentos que atravessam os territórios educativos, operando como espaço de registro, análise de implicações e invenção conceitual.

Cartografia em educação: método em processo

A cartografia, inspirada na filosofia da diferença de Deleuze e Guattari, desloca a concepção de método como sequência fixa e previsível, propondo um pesquisar que acompanha processos, variações e metamorfoses da vida nos territórios educacionais. Em lugar da aplicação de um roteiro estável, o pesquisador-cartógrafo trabalha sobre linhas, mapas e devires, atento às intensidades que emergem no cotidiano escolar, universitário ou comunitário, compondo um método sempre em processo, aberto ao inesperado .

O diário de bordo como dispositivo cartográfico

No interior desse horizonte metodológico, o diário de bordo opera como um dispositivo que acompanha o percurso de pesquisa, permitindo registrar acontecimentos, afetos, dúvidas, desvios e decisões que escapam aos instrumentos padronizados . Mais do que um simples repositório de fatos, o diário constitui um espaço de escrita em que pesquisador e campo se co-constroem, num movimento de implicação e deslocamento de si em relação às forças que atravessam a pesquisa.

Registro, implicação e análise

Ao escrever o diário, o pesquisador torna visíveis cenas, falas, gestos e silêncios que compõem o cotidiano da pesquisa, bem como os efeitos desses encontros sobre sua forma de ver, sentir e pensar a educação. As releituras sistemáticas desses registros alimentam a análise de implicações, favorecendo a problematização de evidências naturalizadas, a identificação de pontos estratégicos de aprendizagem e a abertura de linhas de fuga diante de práticas, discursos e políticas hegemônicas.

Entre experiência, teoria e escrita

O diário de bordo configura-se também como um lugar de experimentação teórico-conceitual, no qual conceitos como rizoma, linha de fuga, devir, território e desterritorialização são colocados em prova na fricção com as situações concretas da pesquisa. Ao articular cenas empíricas, afetos e conceitos, o pesquisador traça mapas que não apenas descrevem realidades educacionais, mas criam novas maneiras de pensá-las, habitá-las e transformá-las.

Diário e produção de subjetividade na educação

Nas pesquisas em educação, o uso sistemático de diários tem demonstrado potência para deslocar práticas tradicionais de ensino, aprendizagem e formação, instaurando processos de subjetivação mais críticos e implicados. A escrita cotidiana intensifica uma cognição inventiva: ao narrar e reler o que se vive no campo, estudantes, professores e pesquisadores tornam visíveis tensões, desejos e possibilidades que passam a orientar novos modos de fazer pedagógico e novos modos de estar na escola ou na universidade.

Dimensões éticas e políticas do registro

Do ponto de vista ético-político, o diário de bordo contribui para explicitar escolhas, negociações e limites do percurso investigativo, contrastando com a imagem de um método neutro e linear. Ao tornar o caminho visível – com suas hesitações, recortes e mudanças de rota –, o diário reforça a responsabilidade do pesquisador com os coletivos envolvidos e com a coerência entre o que se afirma teoricamente e o que se experimenta no campo.

Algumas pistas de uso do diário na pesquisa cartográfica

No contexto de pesquisas cartográficas em educação, algumas pistas têm se mostrado fecundas para o trabalho com diários de bordo:

• Escrever com regularidade, acolhendo tanto acontecimentos considerados relevantes quanto detalhes aparentemente banais, uma vez que são, muitas vezes, as pequenas variações que indicam linhas de fuga significativas.
• Revisitar periodicamente os registros, produzindo camadas de leitura – anotações laterais, mapas conceituais, marcações de afetos – que alimentem a análise e permitam reconhecer movimentos e deslocamentos ao longo do tempo.
• Tratar o diário como um espaço de experimentação de linguagens (narrativas fragmentadas, desenhos, esquemas, mapas, fotografias), compondo uma escrita capaz de acompanhar a multiplicidade dos processos educativos cartografados.

Nessa perspectiva, o diário de bordo deixa de ser apenas um suporte de memória para converter-se em operador metodológico central: um dispositivo que sustenta a atenção às intensidades do campo, abre espaço para a invenção conceitual e fortalece a dimensão ético-política da pesquisa em educação inspirada em Deleuze e Guattari.

Planning and Developing High-Impact Research in Education

High-impact research in education emerges from strong questions, solid theoretical grounding, and a commitment to transforming practice, policy, or learning conditions. In general, it combines methodological rigor, public relevance, and intentional strategies to ensure that results are taken up and used by the educational community and by society at large.

What “impact” means in educational research

• Impact is not limited to academic citations; it involves changes in pedagogical practices, curricula, public policies, educational management, and students’ learning conditions.
• Projects with impact usually engage with real problems in schools, school systems, universities, or social movements, articulating research, intervention, and critical reflection.

Start with the right problem

• Choose problems that are situated in concrete contexts (schools, universities, systems), avoiding vague topics; a well-formulated problem is the axis that guides all methodological decisions.
• Look for gaps in the literature and in policy: what has not yet been consistently investigated in that context, or what needs to be revisited in light of new challenges (digitalization, inequalities, inclusion, AI, etc.).

Plan for impact from the beginning

• Define, at the project stage, what kinds of impact you want to produce (in the classroom, in teacher education, in management, in policy, in the community) and which actors need to be involved for that to happen.
• Align objectives, methodology, and dissemination strategies: action research, collaborative and participatory approaches tend to generate more direct change because teachers, managers, and students act as co-authors of the process.

Methodological choices that expand reach

• When appropriate, combine qualitative and quantitative methods, articulating the analysis of processes (discourses, practices, cultures) with evidence on results (learning, participation, retention, system indicators).
• Value designs that bring research and practice closer together: action research, participatory research, collaborative case studies, and design-based research are particularly powerful for producing situated educational innovation.

Integrate theory, context, and ethics

• Use robust theoretical frameworks not as ornamentation, but as lenses to interpret tensions, disputes, and possibilities for change in the contexts under study.
• Take ethical issues seriously: protecting participants, returning results in accessible language, and negotiating meanings with those involved are conditions for the research to be recognized and appropriated by the collectives.

Build collaborations and networks

• High-impact research is rarely solitary: partnerships between universities, schools, education departments, movements, and international organizations expand resources, visibility, and implementation possibilities.
• Research groups and networks support continuity: a coherent agenda of studies around a shared axis (for example, digital transformation, teacher education, assessment) produces cumulative impact over the years.

Plan dissemination and uptake

• Publish in reputable journals, but also produce other formats: executive summaries, teaching materials, implementation guides, podcasts, short videos, blog posts, and outreach texts.
• Promote spaces for dialogue: workshops with teachers, seminars with managers, meetings with school communities, and hearings with policymakers help translate results into decisions and practices.

From evidence to institutional change

• When research involves organizational innovation (such as digital transformation in universities or school systems), problem-driven, iterative cycles of diagnosis, planning, action, and review are especially fruitful for strengthening institutional capabilities.
• The combination of organizational learning, participation of multiple actors, and systematic monitoring of indicators makes it possible to reconfigure processes, cultures, and management, going beyond mere adoption of technologies or pedagogical “trends.”

Personal routines of those seeking impact

• Maintain a clear medium- and long-term agenda (5–10 years), with interconnected lines of research, avoiding thematic dispersion and constant restarts.
• Cultivate the habit of writing continuously (field diaries, analytic memos, short texts) and of engaging with national and international peers, since theoretical depth and circulation in different epistemic communities strengthen the reach of your work.

Diário cartográfico da educação híbrida: quatro meses de caminhada com a RIEH

Nestes quatro primeiros meses de pesquisa com a Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH), muitas linhas de força começaram a se desenhar, revelando encontros, tensões e possibilidades que atravessam a educação básica pública no Brasil. Este blog passa a funcionar como um verdadeiro diário de pesquisa, um espaço cartográfico de registro vivo das impressões, deslocamentos e aprendizados que emergem no percurso investigativo.

Aqui trazemos nossas primeiras impressões a partir dos dados disponibilizados no Observatório da RIEH (https://rieh.mec.gov.br/observatorio). E como o Observatório é dinâmico, é importante destaca que a análise foi realizada a partir dos dados disponíveis hoje (18/12/2025).

Sendo assim, a "paisagem" que se desenha no Observatório da RIEH é a de um território em movimento, tecido por fluxos de políticas públicas, infraestrutura tecnológica, formação docente, produção de conteúdos e uso efetivo de ambientes digitais. Esse território não se oferece como um mapa pronto, mas como um plano em constante atualização, no qual indicadores numéricos funcionam como marcos provisórios de uma cartografia que acompanha a emergência da educação híbrida nas redes públicas brasileiras.

Linhas de força da RIEH  

Os “grandes números da RIEH”, tal como organizados no Observatório, configuram uma primeira entrada cartográfica: programas estruturantes, núcleos de inovação, laboratórios multimídia, cursos, conteúdos e usuários aparecem como pontos de condensação de forças, indicando onde a política se territorializa e ganha corpo nas redes. Esses dados não se limitam a quantificar esforços; eles desenham intensidades – concentrações de ações, assimetrias entre redes e diferentes ritmos de implementação – que permitem acompanhar como a política nacional se traduz em práticas locais de educação híbrida.

Nesse plano, a RIEH se inscreve como desdobramento da Política Nacional de Educação Digital (Lei 14.533/2023) e da Política Nacional para Recuperação das Aprendizagens, fazendo com que cada indicador do Observatório remeta a um campo mais amplo de disputas em torno de inclusão digital, inovação pedagógica e equidade. A cartografia, aqui, não separa números e narrativas: entende os indicadores como traços de um processo em curso, em que sujeitos, tecnologias e normas se agenciam na reinvenção do cotidiano escolar.

Organização dos indicadores como mapa  

A forma como o Observatório organiza os indicadores – “Grandes números da RIEH”, “Implementação da infraestrutura tecnológica”, “Produção de conteúdos” e “Acesso e utilização dos sistemas” – opera como um mapa conceitual que já faz uma leitura do fenômeno. Cada eixo corresponde a uma região da cartografia:

- a infraestrutura tecnológica marca o chão material da política (núcleos, laboratórios, conectividade);  

- a produção de conteúdos desenha os repertórios pedagógicos que circulam na rede;  

- o acesso e a utilização evidenciam os modos como professores e estudantes habitam esses ambientes;  

- os grandes números articulam o conjunto, oferecendo uma visão de escala nacional.  

Numa perspectiva cartográfica, esses eixos não são caixas estanques, mas linhas que se cruzam e se dobram: a mesma escola pode aparecer simultaneamente como ponto de expansão da infraestrutura, foco de intensa produção de recursos educacionais digitais e, ao mesmo tempo, como lugar de baixa apropriação docente, produzindo linhas duras e linhas de fuga na política. O Observatório, ao disponibilizar essas camadas, constitui um plano de consistência no qual o pesquisador pode traçar percursos singulares, conectando redes, estados, programas de formação e padrões de uso em múltiplas combinações.

Cartografar fluxos, não estados  

Assumir a cartografia como método implica deslocar o olhar da busca por “resultados finais” para o acompanhamento dos movimentos que atravessam a RIEH. Os indicadores de cursos, conteúdos disponíveis, usuários cadastrados e atividades realizadas, por exemplo, quando lidos longitudinalmente, permitem observar acelerações, estagnações e reconfigurações das redes, revelando momentos de intensificação da política e zonas de rarefação.

Nesse processo, a própria categorização “concluído”, “em andamento” ou “não ativado” atribuída a ciclos, redes ou eixos funciona como marcador de trajetórias, e não como ponto de chegada. A cartografia acompanha esses estados como dobras provisórias de um campo em fluxo, permitindo problematizar por que certos entes federativos avançam na institucionalização da educação híbrida enquanto outros permanecem em suspensão, quais arranjos formativos sustentam o uso mais denso dos ambientes virtuais e em que medida a infraestrutura instalada se converte (ou não) em práticas pedagógicas inovadoras.

Entre infraestrutura, conteúdos e usos  

Os dados do Observatório que descrevem a implementação de núcleos de inovação e laboratórios escolares multimídia sinalizam uma aposta forte na materialidade da transformação digital, mostrando a expansão de espaços equipados para práticas híbridas em diversas redes. Ao lado disso, os números relativos à produção de recursos educacionais digitais e à oferta de cursos em ambientes virtuais indicam a constituição de uma ecologia de conteúdos que ultrapassa o livro didático e se articula com a cultura digital contemporânea.

Porém, é no eixo “Acesso e utilização dos sistemas” que a cartografia encontra um ponto crucial de análise: taxas de acesso, engajamento em cursos, participação em atividades e perfis de usuários revelam como esses dispositivos são efetivamente habitados por professores e estudantes. A distância, às vezes evidente, entre a robustez da infraestrutura e a intensidade de uso explicita linhas de tensão que passam pela formação docente, pela gestão do tempo escolar, pelas condições de conectividade dos estudantes e pelas culturas institucionais que podem favorecer ou bloquear a experimentação pedagógica.

A cartografia como dispositivo político-pedagógico  

Ao compilar e tornar públicos os indicadores da RIEH, o Observatório se institui como um dispositivo cartográfico que permite a gestores, docentes e pesquisadores reconfigurar o olhar sobre a educação híbrida no Brasil. Em vez de oferecer apenas um painel de resultados, o site abre um campo de problematização, em que mapas, gráficos e números podem ser lidos como pistas para narrar histórias de redes, escolas e sujeitos que se aproximam da cultura digital sob condições muito desiguais.

Nessa perspectiva, cartografar a RIEH a partir dos dados do Observatório é acompanhar como a educação híbrida se faz e se desfaz nos interstícios entre lei e prática, entre infraestrutura e uso, entre cursos ofertados e aprendizagens efetivamente produzidas. É tomar os indicadores como convites a novas linhas de pesquisa (qualitativas e quantitativas) que possam ir do plano nacional às micropolíticas do cotidiano escolar, alimentando a formulação de políticas públicas e práticas pedagógicas mais sensíveis às diferenças regionais, sociais e culturais que atravessam a escola pública brasileira.

Hybrid Education: a dynamic and participatory educational ecosystem

To begin a thorough study on hybrid education, it is essential to clarify that this concept goes far beyond the simple combination of face-to-face teaching and distance learning. In view of the rapid technological and cultural transformations impacting education, it becomes crucial to understand hybrid education as a complex educational ecosystem, which integrates spaces, times, methodologies and technologies into a dynamic and collaborative system. Moreover, it is essential to explore the evolution of pedagogical practices, highlighting the shift from active methodologies — centered on the individual protagonism of the student — to participatory methodologies that emphasize the collective construction of knowledge and the active participation of all those involved in the teaching-learning process. This deeper understanding allows not only a theoretical grasp of the theme, but also guides the effective implementation of public policies and innovative educational practices, aligned with contemporary demands for flexibility, inclusion and engagement.

Hybrid education emerges as an innovative proposition that goes beyond the mere joining of face-to-face teaching and distance learning mediated by digital technologies. It is a multifaceted educational ecosystem that integrates spaces, times, methodologies and technologies, shaping a pedagogical environment that is dynamic, flexible and contextualized.

In Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH), hybrid education is defined as the planned combination and integration of face-to-face and non-face-to-face activities mediated by digital technologies, with the aim of extending educational times and spaces without losing student protagonism (Brasil, 2024; Lima, 2024). This definition — which I also defend — shows that hybrid education is more than a teaching model: it is an educational ecosystem where different environments (face-to-face, virtual, cultural, environmental) and methods articulate to promote continuous and meaningful learning experiences.

It is important to highlight that hybrid education is not reduced to online teaching combined with face-to-face work, as defined by Curtis J. Bonk & Charles Graham (2006). It involves innovation in curricular and pedagogical organization, expanding the flexibility for students to learn according to their rhythms and styles (Micheal B. Horn; Staker, 2015), and promoting teaching–learning processes that connect knowledge, practices and technologies in collaborative networks (George Siemens, 2004).

The hybrid education ecosystem is composed of physical and technological infrastructure — virtual learning environments (VLE), digital repositories, laboratories — and innovation nuclei that connect educational actors in an integrated network. Digital technologies are not merely utilitarian instruments, but part of the cultural and social environment that influences and is influenced by educational processes (Manuel Castells, 2003). Thus, digital culture and artificial intelligence become central elements to building innovative, inclusive and democratizing pedagogical practices.

In this sense, a historical conception must be revisited. Historically, active methodologies emerged to reposition the student as the protagonist of learning — encouraging them to become agents in the construction of knowledge through practices such as project-based learning, problem solving and group discussions. These methodologies, although often associated with the use of technologies, are based primarily on engagement and active construction of knowledge.

However, in the context of hybrid education, there is a shift towards participatory methodologies, which expand the focus from the individual student to collective participation and collaborative social practice (Araújo, 2018). Participatory methodologies are founded on four pillars: participation, sharing, collaboration and cooperation — promoting knowledge construction in environments of interaction between teachers and students who act together as mediators, organizers and agents of the educational process (Lima, 2024). This approach values the relationship between school knowledge and social practices, reinforcing an education embedded in real sociocultural contexts.

As we can see, implementing hybrid education requires — beyond technological infrastructure and internet access — a specialized techno-pedagogical training to prepare teachers and managers for dealing with the complexity of the hybrid ecosystem (Ferreira; Pimentel, 2023). Educational management must consider public policies that ensure digital inclusion, guarantee flexibility of spaces and times, and foster the effective participation of all subjects in the educational process.

The main challenge is to maintain continuous engagement and interaction among participants — a fundamental requirement for hybrid education to be effective (Pimentel et al., 2024). For this, it is essential to develop participatory methodologies that take into account the students’ contexts, promote synchronous and asynchronous contextualized interactions, and value active, critical participation of learners.

Thus arises the proposal to advance the conceptual understanding of hybrid education as an educational ecosystem — representing an integrated and innovative response to the contemporary demands of education in a highly digitalized and interconnected world. Its educational practice evolves from student protagonism in active methodologies to the collective, critical and participatory construction of knowledge. This educational model opens paths to a more inclusive, flexible and socially committed education, aligned with the principles of digital culture and active citizenship.

Here are some resources for further reading:

ARAÚJO, J. C. S. Da Metodologia Ativa à Metodologia Participativa. In: VEIGA, I. P. A. (Org.) Metodologia Participativa e as Técnicas de Ensino-aprendizagem. Curitiba: CRV 2017. p. 17-54.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 2, de 13 de novembro de 2024. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – DCNEM. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 14 nov. 2024. Disponível em: https://abmes.org.br/legislacoes/detalhe/4968/resolucao-cne-ceb-n-2 . Acesso em: 10 abr. 2025.

CASTELLS, M. A galáxia da internet: reflexões sobre a Internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.

FERREIRA, L. F. S.; PIMENTEL, F. S. C. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA INCORPORAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR. Cadernos de Pesquisa, v. 30, n. 2, p. 303–321, 30 Jun 2023 Disponível em: https://periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/cadernosdepesquisa/article/view/1706. Acesso em: 7 nov 2025.

GRAHAM, C. Blended learning systems: definition, current trends, and future directions. In C. J. Bonk & C. R.Graham (ORG.). The handbook of blended learning: global perspectives, local designs. San Francisco: John Wiley & Sons, Inc, p.136-149, 2006

HORN, M. B.; STAKER, H. Blended: Using Disruptive Innovation to Improve Schools. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2015.

LIMA, D. C. B. P. Educação Híbrida em Contexto com a RIEH: Conceito e Orientações Pedagógicas. Maceió: Edufal, 2024.

PIMENTEL, F. S. C.; RITA, L. P. S.; PINTO, I. M. B. S.; JUNIOR, N. B. dos S.; AMARO, M. J. R. Educação Híbrida na formação de gestores: uma visão experiencial dos impactos e desafios. EmRede - Revista de Educação a Distância, [S. l.], v. 11, 2024. DOI: 10.53628/emrede.v11i.1080. Disponível em: https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/article/view/1080. Acesso em: 7 nov. 2025.

SIEMENS, G. Elearnspace. Connectivism: A learning theory for the digital age. Elearnspace. org, p. 14-16, 2004. Disponível em: https://citeseerx.ist.psu.edu/document?repid=arep1&type=pdf&doi=f87c61b964e32786e06c969fd24f5a7d9426f3b4 Acesso em: 7 nov 2025.

E o pesquisador, um cartógrafo?

Como parte de uma investigação que venho realizando, apresento aqui alguma reflexões sobre o papel do pesquisador quando assume a cartografia como metodologia de pesquisa enquanto abordagem de procedimentos.

São reflexões a partir da literatura, como também da caminhada metodológica.

Nos últimos anos, a cartografia tem ganhado espaço no campo da pesquisa em educação, especialmente quando o objetivo é compreender práticas complexas, dinâmicas e em constante transformação, como a educação híbrida. Diferentemente dos métodos tradicionais, que buscam representar uma realidade supostamente estática e objetiva, a cartografia propõe mergulhar nos processos, acompanhar fluxos e caminhar junto com os sujeitos envolvidos. É nesse contexto que o papel do pesquisador ganha novos contornos: ele deixa de ser um observador distante para tornar-se um pesquisador-cartógrafo, que se implica, se afeta e coengendra o campo investigado.

1. Pesquisar com o campo, não sobre o campo

Uma das premissas centrais da cartografia é que o conhecimento não é produzido de fora, mas no contato, na experiência compartilhada entre pesquisador e campo. O pesquisador-cartógrafo participa das dinâmicas, conversa, observa, registra, intervém naturalmente e, acima de tudo, se deixa afetar. Essa postura, longe de comprometer o rigor científico, amplia a profundidade da análise, pois reconhece que toda pesquisa é atravessada por subjetividades, relações, tensões e sensibilidades.

A cartografia, portanto, exige atenção, abertura e presença. Cada gesto, cada fala e cada encontro é tomado como pista que ajuda a compor o mapa em constante movimento que é a realidade educacional.

2. O pesquisador como parte ativa do processo

Na perspectiva cartográfica, o pesquisador não é neutro, e nem precisa ser. Ele assume sua posição como alguém que transforma e é transformado, que intervém e aprende, que registra e participa. O conceito de coengendramento, inspirado em Deleuze e Guattari, aparece como central: pesquisador e campo se constituem mutuamente ao longo da investigação.

Isso significa que:

• o dado não está “dado”: ele se produz na relação; 
• a escrita é sempre situada e engajada; 
• o pesquisador admite sua própria implicação ética e afetiva; e
• a análise nasce do encontro entre experiência e reflexão. 

Ao compreender que mapear é criar, e não apenas descrever, o pesquisador-cartógrafo desenvolve uma postura inventiva, crítica e sensível, reconhecendo que sua presença opera como força produtiva dentro do campo.

3. A educação híbrida como território em movimento

A cartografia é especialmente potente quando aplicada a fenômenos que não se deixam capturar por definições rígidas, como a educação híbrida. Longe de significar apenas a combinação entre presencial e virtual, a educação híbrida se mostra, segundo o texto, como um ecossistema vivo, no qual tecnologias, afetos, práticas pedagógicas, políticas públicas e relações humanas se entrelaçam. É, portanto, um território que muda o tempo todo.

Nesse cenário, o pesquisador-cartógrafo se torna uma espécie de antena sensível: acompanha fluxos, identifica tensões, reconhece potências, observa resistências e mapeia como o humano e o tecnológico se reconfiguram mutuamente nas práticas educativas.

4. Por que apostar na cartografia como metodologia em educação?

Porque ela:

• valoriza o processo, e não apenas o resultado; 
• reconhece a educação como prática viva, relacional e imprevisível; 
• produz conhecimentos situados e comprometidos com a realidade; 
• permite captar elementos que métodos mais tradicionais tendem a ignorar; 
• dá visibilidade às forças, afetos e movimentos que atravessam o campo educacional; e
• rompe com a ilusão da neutralidade e assume uma ética da presença e da escuta. 

No contexto brasileiro atual, marcado por políticas públicas emergentes, novos modelos pedagógicos e intensificação das tecnologias digitais na escola, a cartografia oferece um caminho metodológico capaz de acompanhar essas transformações sem engessá-las.

Ainda sem querer concluir… o papel do pesquisador na cartografia é, acima de tudo, o papel de alguém que caminha entre o mapa e o território. Ele não busca representar a realidade de forma definitiva, mas construir mapas vivos, provisórios e sensíveis aos deslocamentos do campo. Isso faz com que a cartografia seja mais do que uma técnica: ela se torna uma atitude ética, estética e política diante da pesquisa.

Num tempo em que a educação se reconfigura rapidamente, apostar em metodologias que acolham a complexidade, e que reconheçam o pesquisador como parte dela, não é apenas uma escolha metodológica, mas uma necessidade epistemológica.

Projeto aprovado! Pesquisa sobre educação híbrida e transformação digital nas redes públicas brasileiras

É com grande entusiasmo que compartilho uma notícia muito especial: meu novo projeto de pesquisa foi aprovado na chamada CNPq nº 18/2024, e, pelos próximos três anos, estarei desenvolvendo uma investigação nacional sobre os caminhos da transformação digital e da educação híbrida nas redes públicas de ensino do Brasil. Esta conquista vem acompanhada da renovação da Bolsa de Produtividade em Pesquisa – PQ, uma das mais concorridas do país.

Intitulado "Cartografia da transformação digital e da educação híbrida nas redes públicas brasileiras", o projeto parte da Política Nacional de Educação Digital (Lei nº 14.533/2023) e da Rede de Inovação para Educação Híbrida (RIEH), buscando compreender como essas iniciativas estão sendo implementadas nas escolas municipais e estaduais, seus desafios, impactos e possibilidades de aprimoramento. Utilizando uma abordagem cartográfica e integrando dados qualitativos e quantitativos do Observatório da RIEH, vamos mapear práticas pedagógicas inovadoras, propor diretrizes para políticas públicas e fortalecer a equidade digital em diferentes contextos educacionais do país.

Mais do que uma conquista individual, essa aprovação representa o reconhecimento da relevância científica, tecnológica e social do tema, em um cenário em que repensar os modelos educacionais tornou-se urgente e necessário. Em tempos de profundas transformações, compreender como se dá a articulação entre cultura digital, metodologias híbridas e inovação pedagógica é fundamental para que a escola pública continue sendo um espaço de inclusão, aprendizagem e cidadania.

Receber novamente a Bolsa de Produtividade em Pesquisa do CNPq é uma responsabilidade imensa. Trata-se de uma distinção concedida a pesquisadores que apresentam produção científica contínua, liderança acadêmica e impacto comprovado em suas áreas. Em um país com tantas adversidades e recursos escassos para a ciência, cada bolsa aprovada simboliza não apenas mérito, mas resistência e compromisso com o desenvolvimento do conhecimento e com a transformação social por meio da pesquisa.

Agradeço à Universidade Federal de Alagoas (Ufal), ao Grupo de Pesquisas Comunidades Virtuais e ao NEES, aos colegas da Rede RIEH e a todos que colaboram direta ou indiretamente com esse percurso. Ao CNPq, minha gratidão pela confiança renovada.

Seguimos firmes na crença de que pesquisar é também educar, transformar e construir futuros possíveis.

Em breve, trarei mais novidades sobre os primeiros passos deste novo ciclo de investigação!

Jamovi e a análise de dados quantitativos

Quem acompanhou as minhas postagens sobre o processo do pós-doc deve ter percebido que buscamos, entre outros objetivos, dedicar um pouco mais do tempo para o estudo da estatística e como a análise de dados quantitativos é necessária para a Educação.

O processo de organização dos dados coletados, a sistematização e a análise realizei com três softwares: Excel 2019, R 4.0.5 e Jamovi versão 1.8.2

Talvez o mais desconhecido desse processo, para a maioria dos pesquisadores que me acompanham aqui no blog, seja o Jamovi. Ele é um software gratuito de modelagem estatística que, também fornece código R usado nas suas análises, permitindo que os scripts sejam usados, por exemplo, no RStudio, o que pode aumentar a capacidade de modelagem. Como o SPSS, programa robusto para análise estatística, tem um valor alto no mercado e nem sempre acessível aos pesquisadores de instituições públicas ou jovens pesquisadores, o Jamovi é uma alternativa interessante.

Sua interface é bastante intuitiva. As possibilidades da inserção e organização dos dados também não requer aprofundamentos como os necessários para o R ou o RStudio. Os gráficos são interessantes, mas o melhor está nas análises descritivas e nos demais testes que é possível realizar, como Wicoxon rank, Kruskal-Wallis, Shapiro-Wilk e também correlação.

Como sugestão de literatura para os iniciantes nos estudos da estatística para a análise de dados, sugiro o livro de Dancey e Reidy, já na sua 7ª edição, pela Editora Penso. O livro é baseado no SPSS, mas é possível entender e realizar vários testes estatísticos a partir de suas instruções no Jamovi.

DANCEY, Christine; REIDY, John. Estatística sem matemática para psicologia. 7. ed. Porto Alegre: Penso Editora, 2019.

Sheroes In Games

Chicas como diseñadoras de videojuegos: construcción de una red de multiplicadoras y multiplicadores

El objetivo del proyecto es, reunir y poner en contacto actores que incentiven la participación de chicas (entre 12 y 18 años) en el área de la programación y el diseño de videojuegos tanto América Latina como en Alemania; interconectarlos y profesionalizar la promoción en este área a través de la red y el desarrollo colaborativo. El objetivo es lograr una mayor igualdad de oportunidades para las chicas y, a mediano plazo, una mayor proporción de mujeres en la industria de videojuegos; con ello, permitir una mayor diversidad en las temáticas que presentan dichos videojuegos. Además, el proyecto tiene como objetivo sensibilizar a la sociedad sobre el tema.

Garotas como projetistas de videogames: construindo uma rede de multiplicadores e multiplicadores

O objetivo do projeto é reunir e conectar atores que incentivem a participação de meninas (entre 12 e 18 anos) na área de programação e design de videogames, tanto na América Latina como na Alemanha; para colocá-las em rede e profissionalizar a promoção nesta área através do trabalho em rede e do desenvolvimento colaborativo. O objetivo é alcançar mais igualdade de oportunidades para meninas e, a médio prazo, uma maior proporção de mulheres na indústria de videogames, permitindo assim uma maior diversidade nos temas dos videogames. Além disso, o projeto visa aumentar a conscientização da sociedade sobre a questão.

Interação entre pares simétricos no contexto da gamificação

 Novo artigo publicado:

Interação entre pares simétricos no contexto da gamificação

Resumo: Essa pesquisa refere-se aos processos de ensino e aprendizagem na cultura digital, num contexto relacionado com a interação entre pares simétricos no âmbito da gamificação, com o intuito de ampliar a discussão do tema na educação, levando em consideração o processo de inclusão das Tecnologias Digitais no ambiente escolar. A pesquisa partiu da seguinte problemática: como o contexto de gamificação promove interações entre pares simétricos? O objetivo foi analisar a interação entre pares simétricos no contexto da gamificação na educação. Essa pesquisa é de natureza exploratória e desenvolvimento como Estudo de Caso, tendo como foco o Modelo de Interação entre Pares (MIP) em uma turma de Ensino Fundamental 1 em uma escola privada, constituída por 11 alunos na faixa etária de 7 a 8 anos. A interação dos alunos foi o ponto mais observado nesta pesquisa, e o que mais proporcionou interação entre os foi a gamificação, as atividades em duplas e os jogos. A todo o momento os alunos se mostravam ansiosos, sempre esperando a sua vez de realizar atividade, batendo palmas, sorrindo e sempre eufóricos, o que nos deu a entender que os mesmos estavam imersos no contexto da estratégia de gamificação.

Disponível aqui

Autoria: Victória Emilly Cândido de Souza

              Fernando Silvio Cavalcante Pimentel

Diário da pesquisa

Ontem comecei uma nova fase da pesquisa.

Na semana passada, após a reunião com as duas supervisoras, profa. Daniela (UFSC) e profa. Margarida (UA), o roteiro de entrevista foi encaminhado para duas especialistas em educação e jogos digitais. Ontem recebi o retorno da última pesquisadora que convidamos para a avaliação (avaliação de juízes). O retorno das observações foram positivos, concluindo uma primeira etapa de validação deste roteiro.

A segunda etapa da validação do roteiro da entrevista, que começamos ontem, consiste na aplicação teste do roteiro. Estou fazendo com estudantes do Brasil e tentaremos, via profa. Margarida, também em Portugal. A entrevista será aplicada com alguns estudantes para verificação das respostas: será que elas conseguem extrair aquilo que precisamos? Será que alcançamos o objetivo que determinamos para este instrumento?

A perspectiva é que nos próximos dias possamos fazer a seleção do grupo de estudantes que fará parte da pesquisa como entrevistado.

Paralelamente outras atividades vão sendo realizadas... já alcançamos 70% do curso do R, e já estamos usando o software para algumas análises de outro estudo. Vejamos alguns gráficos!

Aqui temos um gráfico com todas as categorias:

Este gráfico a seguir apresenta os dados de uma categoria separadamente:

Este gráfico apresenta a categoria acima, mas com uma subdivisão dos dados a partir do gênero:

Por fim, este gráfico último gráfico apresenta os dados da mesma categoria, como os dados separados por cidade dos respondentes:

O passo a passo e o script do R para a criação deste tipo de gráfico estão em: https://www.linkedin.com/pulse/ecala-likert-rstudio-isadora-lupchinski

Diário de pesquisa pós-doutoramento

 E como vamos no pós-doc?

Essa tem sido uma pergunta recorrente. E, quando possível, tento mostrar que estou usando este canal aqui para compartilhar o status da pesquisa.

Neste momento estamos na coleta dos dados com o primeiro instrumento (questionário), coletando dados de estudantes universitários de todo o Brasil. Neste momento temos 814 respostas (dados brutos que serão analisados após uma "limpeza").

Hoje de manhã tive reunião com as supervisoras das duas instituições que estou vinculado (UA e UFSC). A reunião foi produtiva, pois analisamos o status da pesquisa e definimos alguns passos para dar continuidade. Breve começamos a analisar a coleta.

Hoje foi decidido que o roteiro de questões (guião) da entrevista (instrumento 2 da pesquisa) deveria ser validado por juízes, e depois fazer um teste piloto. A versão para os juízes já foi encaminhada. Vamos aguardar o retorno.

E por falar em coleta, sigo estudando a estatística e fazendo o curso do R, com o Prof. Marcos Vital. Para quem desejar conhecer um pouco do R, siga os blogs dele:  https://cantinhodor.wordpress.com/ e https://marcosvital.medium.com/

Tenho estudado e realizado alguns testes com o R. Só para dar uma "palhinha", vejam o gráfico que consegui criar com uma parte dos dados coletados (ainda sem tratamento, só para teste do gráfico mesmo):

Como o questionário (instrumento 1 da pesquisa) foi basicamente elaborado usando escala de Likert, preciso ter atenção a que tipos de análises podem ser realizadas.

Aqui deixo registrado o link de um site com vários scripts de gráficos do R... https://www.r-graph-gallery.com/

Pesquisa - passo a passo

Os mapas a seguir, elaborados por alunos do doutorado em Educação da Universidade Federal de Alagoas, apresentam os elementos que norteiam o passo a passo da pesquisa.

Elaborado pela Profa. Me. Fernanda Mota

Elaborado pela Profa. Me. Mayara Lira

Elaborado pela Profa. Me. Cintia Gomes

Pesquisa sobre Twitter e ZDP

Pesquisador da Salamanca está estudando a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) nas interações que acontecem no Twitter (microblog).

Sempre é significativo conhecermos experiências de pesquisa como esta, para que possamos conhecer e reconhecer as possibilidades de uso destas novas ferramentas ou das TIC no meio educacional, ao mesmo tempo que avaliamos que teorias pedagógicas podem estar associadas as práticas relacionadas as TIC.

Conheça a pesquisa: http://educacion-virtualidad.blogspot.com/2010/08/zona-de-desarrollo-twitter-zdt.html