Finalizando agosto com mais reflexões sobre o desenvolvimento da pesquisa

Praticamente finalizando agosto e estou mais uma vez registrando aqui no blog as minhas impressões relacionadas ao que venho desenvolvendo na pesquisa.

Toda pesquisa que se preza tem seus períodos de campo, aqueles em que estamos entre aeroportos, núcleos, entrevistas e formulários. Mas toda pesquisa também tem, ou deveria ter, seus períodos de recolhimento. Semanas em que paramos de correr atrás do dado e nos permitimos correr atrás de uma ferramenta, de um conceito, de uma linguagem nova que ainda não sabíamos que precisávamos.

Foi isso que fiz esta semana, ao realizar o curso de Liderança em Transformação Digital. E escrevo este registro não como um relatório de conteúdo aprendido, mas como o que este espaço sempre pretendeu ser: um diário de bordo, um lugar de elaboração da experiência de pesquisar, com suas afecções, suas dúvidas e seus recomeços.

Uma das primeiras coisas que o curso me fez reconhecer, ou talvez reconhecer de novo, com mais nitidez, é algo que qualquer pesquisador cartógrafo já sabe no corpo, mas que às vezes esquece de nomear: pesquisa exige maturação. Exige tempo. Não o tempo do cronograma que apresentamos às agências de fomento, mas um tempo mais lento, mais teimoso, o tempo em que as ideias precisam descansar antes de virarem categoria, antes de virarem mapa. Um curso como este, pensado para lideranças que atravessam processos de transformação digital em suas organizações, me devolveu essa lembrança de um ângulo inesperado: percebi, em cada técnica apresentada, uma espécie de espelho da própria pesquisa que venho conduzindo. Porque conduzir uma pesquisa cartográfica pelo Brasil é, também, liderar uma transformação. Só que a transformação, aqui, não é de uma empresa ou de um setor, mas do próprio olhar de quem pesquisa. E é justamente aí que a semana ganhou um peso que eu não esperava.

Um dos desafios mais concretos desta pesquisa, e que o curso me ajudou a nomear com mais precisão, está no tamanho do território que me proponho a cartografar. Não é uma metáfora fácil: a Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH) tem núcleos espalhados por um país de dimensões continentais, e isso não é um detalhe secundário do desenho metodológico. É, na prática, um dos elementos mais desafiadores de toda a pesquisa. Cada visita de campo carrega consigo uma logística que vai muito além da entrevista em si: custos financeiros que precisam ser planejados com antecedência e, ainda assim, sofrem imprevistos; deslocamentos físicos que consomem dias inteiros só em trânsito; agendas que precisam ser negociadas, remarcadas, ajustadas conforme a disponibilidade de gestores e professores que têm suas próprias urgências; e, talvez o mais delicado de tudo, um exercício constante de diálogo e diplomacia com territórios que têm histórias, culturas institucionais e sensibilidades políticas muito distintas entre si.

Não é um desafio que se resolve de uma vez. É um desafio que se administra, semana após semana, núcleo após núcleo, com paciência e com uma boa dose de improviso responsável. E confesso que, antes desta semana de formação, eu enxergava esse desafio quase exclusivamente como um problema operacional, algo a ser resolvido com planilhas e planejamento. O curso me ajudou a perceber que ele também é, e talvez principalmente, um problema de liderança: como conduzir uma equipe de pesquisa, como sustentar relações de confiança com tantos territórios diferentes, como manter o rumo de um projeto que, por sua própria natureza cartográfica, se recusa a ficar parado.

Aprendi técnicas de gestão de mudança, de comunicação estratégica, de tomada de decisão em contextos de incerteza, e enquanto eu absorvia cada uma delas, um exercício silencioso ia acontecendo em paralelo: eu as testava, mentalmente, contra os episódios que já vivi em campo. Contra o núcleo que ainda não foi inaugurado oficialmente, mas já funciona a todo vapor. Contra a equipe que reconfigura estúdio, câmeras e microfones em tempo real, sem protocolo prévio, porque a demanda dobrou de um dia para o outro. Contra a gestora que insiste numa definição rígida de um conceito que o próprio território já pratica de outras formas. Cada técnica de liderança em transformação digital que eu aprendia parecia, de algum modo, já ter sido ensaiada, empiricamente, por essas pessoas que venho entrevistando.

E isso me leva a algo que considero, de fato, o ganho mais significativo desta semana: repensar como as políticas públicas são planejadas e desenvolvidas. Há uma tentação, na formulação de políticas educacionais de escala nacional, de tratar a transformação digital como um pacote a ser distribuído, um conjunto de diretrizes e prazos que, uma vez publicados, resolvem o problema. O curso, ironicamente pensado para o mundo corporativo, mas em diálogo direto com o que venho observando no campo público, deixou claro que transformação não se decreta. Ela se lidera. E liderar, aqui, significa escutar antes de prescrever, testar antes de escalar, aceitar que cada território vai responder de um jeito distinto à mesma diretriz, porque cada território já chega com sua própria história de tentativa e erro.

É curioso perceber como pesquisa vai tomando forma à medida que vai sendo desenvolvida. Eu não vim para este curso buscando insumos para minha tese ou para o relatório de pós-doutorado. Vim buscando ferramentas de gestão para outros contextos da minha vida acadêmica e profissional. Mas a pesquisa, quando já está madura o suficiente, tem esse jeito de se infiltrar em tudo que fazemos: ela reaparece onde menos esperamos, ela puxa fios que pareciam desconectados e os costura em um mesmo tecido de sentido. Voltei do curso enxergando minha própria pesquisa de um lugar um pouco mais alto, com uma visão um pouco mais panorâmica sobre o que está explícito, os dados que colho, as falas que transcrevo, os mapas que desenho, mas também sobre o que fica implícito: as tensões de poder entre rede e território, as subjetividades de cada gestor que decide, apesar da falta de portaria, apesar da falta de estrutura, seguir formando e produzindo.

Talvez seja esse o maior aprendizado desta semana de formação: nem todo insumo de pesquisa vem do campo, da entrevista, do núcleo visitado. Às vezes ele vem de uma sala de aula sobre um tema aparentemente distante, e o trabalho do pesquisador cartógrafo é justamente esse: manter-se aberto, disponível para ser afetado também fora do território que mapeia. Foi o que esta semana me proporcionou. Uma pausa que não foi pausa. Um desvio que, no fim, reconduziu o mapa a um traço mais afinado com a complexidade que ele tenta representar.

Os desafios da dimensão geográfica da RIEH continuam aí, e não vão desaparecer com uma semana de curso. Mas talvez eu tenha voltado com mais ferramentas simbólicas para lidar com eles: mais clareza sobre o que significa liderar um processo de transformação em rede, mais paciência com o tempo que a maturação de uma pesquisa exige, e mais atenção ao que se diz e ao que fica em silêncio, dentro e fora do campo.

Seguimos formando, seguimos cartografando.

Uma equipe entrosada e uma aposta na recomposição das aprendizagens

 Diário de bordo · Visita ao Núcleo · Campo Grande, MS

A visita ao Núcleo de Inovação para Educação Híbrida de Mato Grosso do Sul (NIEHMS) no última sexta-feira (14/08/2026) nos revelou uma dimensão que, embora sempre estivesse ali de algum modo, ainda não havíamos percebido de forma tão concreta nos outros núcleos visitados: a produção de material didático como eixo estruturante de um núcleo inteiro.

Com uma equipe de nove pessoas (entre gestão, professores, editores e técnicos), o NIEHMS tem se organizado em torno da produção de materiais para a recomposição das aprendizagens. Vale abrir um parêntese aqui, porque o termo aparece com frequência no nosso campo e merece contexto: recomposição das aprendizagens é o conjunto de estratégias pedagógicas voltadas a recuperar conhecimentos e habilidades que os estudantes deveriam ter desenvolvido, mas que ficaram comprometidos — sobretudo no período pós-pandemia. No plano nacional, essa agenda ganhou corpo institucional com o Pacto Nacional pela Recomposição das Aprendizagens, do Ministério da Educação, e encontra respaldo estrutural no Novo Fundeb (Lei nº 14.113/2020), que vincula parte da complementação de recursos da União (a chamada complementação VAAR) a indicadores de resultado, entre eles justamente o enfrentamento das defasagens de aprendizagem. É nesse chão legal e político que o trabalho de Campo Grande se apoia.

E a RIEH tem papel significativo neste conjunto de estratégias em torno da recomposição das aprendizagens. 

O foco do núcleo, concretamente, tem sido oferecer aos professores de Língua Portuguesa e Matemática uma ferramenta de educação Híbrida; um material pensado não para substituir o professor, mas para lhe dar um terreno de prática, um espaço onde possa exercitar e aprimorar estratégias educacionais que a Educação Híbrida propõe.

E aqui vem um achado que nos deixou particularmente encantados: para apresentar esse material, o núcleo cria personagens no estilo de história em quadrinhos, que conduz o conteúdo nas gravações. É uma escolha de linguagem que não é apenas estética: ela dialoga diretamente com o universo dos adolescentes, com a cultura dos games e das HQs que já faz parte do repertório visual dessa geração. Em vez de tentar traduzir um conteúdo formal em uma linguagem que soa distante, o núcleo optou por ir até onde o estudante já está — e isso, para um grupo que pensa Educação Híbrida, é coerente até a raiz.

E fizeram até o meu avatar: 

Um dado chamou nossa atenção: o NIEHMS ainda não foi inaugurado oficialmente, como já aconteceu em outros núcleos da rede; mas já está em pleno funcionamento, e caminha rápido. Já há previsão de instalação de um segundo núcleo, em outro espaço físico, e os materiais para essa nova estrutura já chegaram. Essa distância entre o rito institucional e a prática cotidiana não é exatamente uma novidade na nossa cartografia; já a vimos, com outras cores, em mais de um território. Aqui, porém, ela convive com uma equipe que já produz, já forma, já se multiplica, antes mesmo de ganhar a cerimônia que a apresentaria oficialmente à rede.

Além da produção de materiais, observamos ações de formação de professores voltadas a um objetivo bem definido: que os docentes compreendam o conceito de Educação Híbrida e, a partir dele e não antes dele, desenvolvam suas próprias ações pedagógicas. É a formação puxando a prática, não o contrário.

Um último registro, quase um detalhe, mas que nos pareceu revelador: a equipe de Campo Grande está usando quase exclusivamente o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) da própria RIEH. Em um campo onde frequentemente encontramos improvisos, plataformas paralelas e soluções emprestadas de outros contextos, essa adesão quase integral ao ambiente da rede diz algo sobre a maturidade e a coesão desse núcleo.

Tive a oportunidade de acompanhar de perto uma gravação de Língua Portuguesa dentro do estúdio do NIEHMS, entre paredes acústicas, luzes e câmeras já ajustadas, testemunhando o cuidado técnico que sustenta cada material que sai dali. É nesses bastidores, mais do que no produto finalizado, que a gente entende o tanto de organização e de intenção que uma equipe pequena consegue sustentar quando está mesmo entrosada.

Equipe entrosada, equipe convicta — foi essa a impressão que levamos da visita.

Seguimos cartografando.

Do alto, cartografando...

Diário de bordo. Salvador, 11 de agosto de 2026. 15h39. A bordo do voo GOL1916, com destino a Maceió.

Sobrevoando o Atlântico, após dois dias de atividades junto ao Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida, sigo retornando para Maceió e já anotando aqui para nosso diário de pesquisa as descobertas e inquietações (ou insights) advindas da experiência de visitar mais um Núcleo desta Rede.

Em Salvador me encontrei com uma equipe entusiasmada, que reconhece a potencialidade da RIEH e sabe que a materialização do conceito de REDE e do conceito de Educação Híbrida não se determina pelo tempo, mas exige reconhecimento do que já se faz. É nesse sentido que posso dizer que o que é realizado em Salvador já é uma das inúmeras perspectivas do que é a RIEH.

A Bahia possui um programa, o EMITec (Ensino Médio com Intermediação Tecnológica), que conta com uma estrutura de estúdios nos quais são gravadas e transmitidas aulas da 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino Médio, com atividades em três turnos. Para além das aulas, são produzidos Objetos de Aprendizagem, como e-books e jogos digitais, e ações que envolvem professores e estudantes, seja em sua própria localidade, seja no ambiente dos estúdios. Uma equipe de muitos professores e gestores está envolvida no planejamento, na produção e na execução das aulas virtuais, síncronas e assíncronas. De certa forma, o que se tem, com mais de 15 anos em execução, é Educação Híbrida, e também já é um trabalho em rede, já que o material é disponibilizado e veiculado para todas as escolas que compõem a rede estadual de Educação.

O conceito de Educação Híbrida preconizado pela Resolução nº 2/2024 do CNE/SEB é, basicamente, "novo", trazendo uma concepção que amplia o olhar sobre o que já vinha sendo implementado no Brasil, com exemplos e teoria advindos principalmente dos Estados Unidos. Evidentemente, não podemos dizer que o conceito anterior está equivocado, mas podemos dizer que são visões epistemológicas distintas, com paradigmas próprios. E o que tenho reconhecido em cada visita a um novo Núcleo é que estamos vivenciando um momento de mistura de conceitos.

O Núcleo em Salvador está basicamente pronto para ser utilizado por professores, equipes técnicas e alunos. Nas entrevistas que realizamos há uma expectativa de que as atividades possam ir além do que já é realizado nos estúdios do Emitec. Mas observei também que a própria proposta da RIEH e o conceito de Educação Híbrida já estão mobilizando as pessoas envolvidas, seja para que revejam e aprimorem suas práticas, seja para que busquem novos espaços e tempos de formação continuada.

Retornando para Maceió, posso dizer que há uma visão que precisa ser articulada estrategicamente. As estruturas burocráticas que temos em cada território ainda são um desafio a vencer. Reconhecer talvez seja o primeiro passo. A RIEH nasce em cada território também com suas próprias experiências, com as pessoas que estão sendo engajadas. E isso exige também sistematização do que se faz e do que se quer fazer.

Seguimos, aprendendo.

Cartografias de um Brasil que não cabe em um único mapa

Todo mapa começa com uma convicção. Antes de embarcar para cada Núcleo eu já carregava um roteiro na cabeça: sabia o que ia perguntar, tinha hipóteses sobre o que ia encontrar, e imaginava, com razoável segurança, o desenho que os núcleos de inovação para a Educação Híbrida assumiriam quando eu voltasse. É assim que qualquer pesquisa de campo começa. Com um esboço. O problema, ou melhor, a beleza do problema, é que o campo nunca respeita o esboço.

O Brasil não é um lugar. São muitos lugares que aprenderam a compartilhar um nome, uma língua e um conjunto de leis que tentam, com sucesso desigual, tratar de forma parecida realidades que se parecem muito pouco entre si. Isso ficou evidente em cada núcleo visitado. O que funciona em Alagoas encontra outra lógica em Mato Grosso. O que faz sentido em Porto Alegre precisa ser traduzido, quase reinventado, quando chega ao Acre.

E é justamente aqui que mora a pergunta que tem guiado esse trabalho: como pensar políticas e ações educacionais que busquem unidade sem exigir uniformidade? A diferença entre essas duas palavras é sutil no papel e enorme na prática. Unidade é um horizonte comum, um compromisso compartilhado com a qualidade da educação. Uniformidade é a ilusão de que um único formato serve para todos os territórios, todas as escolas, todos os estudantes. A Educação Híbrida, quando bem pensada, não pede uniformidade. Ela pede escuta.

Não é acaso que Rio Branco concentra quatro núcleos visitados nesta etapa da pesquisa. Foi lá que a distância entre o que eu previa e o que encontrei se mostrou mais nítida. Cheguei com um roteiro de perguntas construído a partir de referências de outras regiões, e logo no primeiro núcleo percebi que várias delas simplesmente não faziam sentido naquele contexto. As condições de conectividade eram outras. A relação entre escola e comunidade tinha uma densidade diferente. As soluções encontradas pelos próprios educadores para os desafios da hibridização eram, muitas vezes, mais criativas do que qualquer coisa que eu tivesse lido antes de partir.

Volto sempre de cada núcleo visitado com menos certezas do que tinha ao chegar. E aprendi, aos poucos, que isso não é fracasso metodológico. É o próprio método funcionando.

Gosto de pensar nesse trabalho como um processo cartográfico. Um mapa nunca é neutro. Ele é sempre resultado de escolhas: o que entra, o que fica de fora, qual escala se usa, qual projeção se adota. Da mesma forma, cada visita de campo carrega escolhas prévias, hipóteses, um sentimento inicial sobre o que vamos encontrar. Isso não é um defeito a ser eliminado. É a condição de qualquer pesquisa que se propõe a olhar para o real.

O que muda, visita após visita, é a disposição de deixar que o campo corrija o mapa. Salvador e Campo Grande ainda estão por vir, e já sei que vou chegar lá com outra bagagem, formada pelo que aprendi em Maceió, em Arapiraca, em Aracaju. Florianópolis e Palmas seguem em processo de agendamento, e quando finalmente acontecerem, também vão me obrigar a revisar algo que hoje considero certo.

Talvez esse seja o maior aprendizado dessa etapa: pesquisar um país do tamanho e da diversidade do Brasil exige aceitar que o mapa nunca vai ficar pronto. Ele vai sendo redesenhado a cada núcleo, a cada conversa, a cada surpresa que desmonta uma convicção e constrói outra, um pouco mais afinada com a complexidade do território.

Escrevo esse texto, quase na hora de embarcar para Salvador, menos como um relatório de resultados e mais como um registro de disposição. A disposição de ir a campo com convicções, porque sem elas não há pergunta de pesquisa, e ao mesmo tempo com a humildade de saber que essas convicções vão ser tensionadas, ampliadas, às vezes completamente refeitas.

A Educação Híbrida, pensada em escala nacional, só faz sentido se conseguir sustentar essa tensão entre um projeto comum e a pluralidade radical dos territórios onde esse projeto precisa acontecer. E essa é uma lição que o campo ensina de um jeito que nenhuma leitura prévia consegue substituir.

Ainda há núcleos a visitar. Ainda há agendas a confirmar. E ainda há, tenho certeza, muitos mapas por refazer.

Dos formulários ao mapa: como estamos organizando os dados da pesquisa

Diário de bordo · Pesquisa cartográfica · RIEH · 8 de agosto de 2026

Há uma pergunta que todo pesquisador cartógrafo enfrenta cedo ou tarde: e depois que a gente volta do campo, o que fazer com tudo aquilo? As entrevistas, os áudios, os diários, as percepções que cada pesquisador traz consigo... tudo isso precisa de um caminho até virar mapa. Neste registro de hoje, parte de nosso diário de campo, queremos abrir esse caminho para quem nos acompanha.

Nas últimas semanas, o grupo tem se dedicado a um procedimento de organização dos dados coletados nas visitas aos núcleos da RIEH. As entrevistas com gestores, técnicos, professores e as percepções que cada pesquisador registra durante e depois da visita têm sido recolhidas por meio de um formulário on-line, o que já nos ajuda a padronizar o que cada território nos devolve. Ao mesmo tempo, os áudios das entrevistas estão sendo transcritos e revisados, um a um, para que nenhuma fala se perca na travessia entre o campo e o mapa.

Depois de transcritos, os dados passam por um tratamento: primeiro viram arquivos em PDF, depois são convertidos para arquivos em Markdown, usando o CloudConvert. Pode parecer um detalhe técnico sem importância, mas não é, pois é esse formato mais simples e mais limpo que nos permite, no passo seguinte, sistematizar um volume grande de entrevistas e respostas sem perder de vista o que realmente importa: o que o campo disse.

E é aqui que a inteligência artificial entra no processo. Temos usado o Claude.com para nos ajudar a sistematizar os dados já tratados: organizar respostas por localização, cruzar entrevistas, apontar recorrências entre territórios que, de outra forma, levariam muito mais tempo para aparecer. A partir dessa sistematização, o mapa é reelaborado no Miro, onde as linhas (duras, maleáveis, de fuga) ganham corpo visual e podem ser manipuladas, comparadas, revistas.

Mas uma coisa precisa ficar dita com todas as letras, porque é o que garante o rigor de tudo isso: mesmo com o auxílio da IA, a última análise é sempre feita pelos pesquisadores. É a equipe que lê o que foi sistematizado, que decide se aquilo é mesmo uma linha dura ou uma maleável, que insere, ou não, a observação no mapa cartográfico. A inteligência artificial organiza, cruza, sugere. Quem cartografa continua sendo o pesquisador, com sua escuta, sua dúvida e seu afeto pelo campo.

Achamos importante compartilhar esse processo porque a cartografia, como método, não esconde seus bastidores, pelo contrário, ela os expõe como parte do próprio conhecimento produzido. Um mapa que não mostra como foi feito é um mapa que pede fé demais de quem o lê. E nós preferimos pedir companhia.

Seguimos organizando, seguimos cartografando. E vamos então observar o que achamos?

Em síntese, o núcleo de Cuiabá é hoje um dos mais consolidados tecnicamente entre os territórios já visitados: um estúdio em funcionamento desde 2024, com padronização de roteiros, templates e agenda fixa, que sustenta o maior produto da rede no estado: as gravações do Pré-ENEM, hoje associadas ao aumento de aprovações em universidades públicas. Mas essa força operacional convive com duas fragilidades que a equipe nomeia repetidamente: a ausência de formação teórica consistente sobre o próprio conceito de Educação Híbrida, e uma equipe que atua plenamente no dia a dia sem nunca ter sido formalizada em portaria. É justamente sob pressão, como na gravação que precisou acomodar o dobro do número de convidadas previsto, que a equipe mais inventa: reconfigurando cenário, câmeras e microfones em tempo real, sem protocolo prévio.

Já o núcleo de Porto Alegre revela quase o inverso: a estrutura física do núcleo ainda é incipiente (falta instalação de equipamentos, falta equipe dedicada), mas a rede em torno dele já produz efeito em larga escala, como a formação de cerca de 14 mil professores pelo projeto "Aprende Mais". A gestora insiste em uma definição rígida do que é Educação Híbrida (não confundir com curso autoinstrucional, mediação docente sempre essencial) enquanto reconhece que muitas práticas já aconteciam na rede antes de serem nomeadas assim: um núcleo que nasce tentando dar identidade institucional a algo que o campo já vinha fazendo sozinho. A linha de fuga mais forte aqui não veio da tecnologia, mas dos próprios estudantes, que passaram a atuar como protagonistas e mestres de cerimônia em eventos institucionais, inclusive conduzindo sozinhos um seminário que reuniu municípios, rede estadual e universidades.

A cada passo de nossa pesquisa vamos avançando, principalmente no entendimento de que uma política pública em um país tão grande como o Brasil, exige redimensionamento a partir de cada território investigado.

Cartografando encontros: mais um Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida

Diário de bordo — pesquisa em campo

Há algo no dinamismo da cartografia enquanto metodologia de pesquisa que não se deixa capturar por protocolos fechados. Ela exige, antes de tudo, o reconhecimento das subjetividades que atravessam cada espaço visitado. Acolher o que se diz, mas também (e talvez principalmente), o que fica nos silêncios. Esses silêncios que não são ausência, mas sim outra forma de fala, de resistência, de espera.

Cartografar é exercitar um olhar que vê cada espaço, cada possibilidade: o que já existe e o que ainda pode existir. É nesse "pode existir" que reside boa parte da potência do método. Não vim para simplesmente registrar o que está posto, mas para me deixar afetar pelo que ainda está em devir.

Nesta etapa da pesquisa, os encontros com as pessoas, com suas experiências, com a concretude do que são enquanto existência e enquanto grupos que interagem na especificidade de suas propostas, têm sido o verdadeiro tecido dos dados que produzo. Não são apenas informantes ou sujeitos de pesquisa: são coautores de um processo que se constrói coletivamente, a cada visita, a cada conversa, a cada pausa.

Ao visitar mais um Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida, busquei reconhecer, mais uma vez, a grandiosidade do nosso país e das pessoas que constituem esses espaços formativos. Cada núcleo tem sua própria gramática, seu próprio jeito de traduzir (e de reinventar) o que entendemos por inovação. E é justamente por isso que insisto em ir a campo repetidas vezes: porque cada visita me obriga a redescobrir o conceito de educação híbrida, a desconfiar das certezas que trago de visitas anteriores, a avançar em direção a metodologias mais participativas, menos verticalizadas.

Acompanhar esse processo de produção de dados que chamo, sem exagero, de uma verdadeira etnografia dos campos é ao mesmo tempo exigente e inspirador. Exigente porque demanda presença, escuta atenta e disponibilidade para desestabilizar os próprios pressupostos teóricos. Inspirador porque a cada núcleo visitado, a cada roda de conversa, reafirmo por que escolhi esse caminho metodológico: ele me devolve, insistentemente, a complexidade viva da educação em seus territórios concretos.

Esta nova visita ao Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida reafirmou que a grandiosidade dos processos formativos brasileiros não está nos protocolos institucionais, mas nas pessoas que os habitam cotidianamente. Encontrei um grupo que reinventa, na prática, o que a literatura ainda tenta nomear: educadores que já avançaram para metodologias participativas antes mesmo de encontrarem o termo exato para descrevê-las. Entre o que foi dito abertamente e o que permaneceu em silêncio, percebi que o conceito de educação híbrida, ali, não é algo a ser aplicado, mas algo continuamente redescoberto,  moldado pelas urgências locais, pelas trocas entre pares e pelas possibilidades que o próprio espaço físico e simbólico do núcleo permite imaginar. Saio desta visita com mais perguntas do que respostas, o que, na cartografia, é sempre um bom sinal.

Sigo em campo. Sigo cartografando.

Registro de pesquisa de campo sobre Núcleos de Inovação para a Educação Híbrida, sob a lente metodológica da cartografia, hoje em Porto Alegre-RS.

 

O processo de análise de dados na pesquisa cartográfica

Hoje comecei o dia com a orientação de um mestrando sobre o seu trabalho de pesquisa e o texto que está produzindo para o processo de qualificação de sua dissertação. E um dos pontos que refletimos juntos foi sobre o processo de análise de dados na pesquisa cartográfica.

Aqui compartilho algumas ideias e convicções, não como um ponto final, mas como texto que nos ajuda a caminhar com a cartografia enquanto possibilidade de metodologia de pesquisa na educação.

Quando falamos de cartografia como metodologia de pesquisa em educação, não estamos tratando da produção de mapas geográficos, mas de uma perspectiva metodológica que nasce do encontro entre a filosofia de Deleuze e Guattari e a produção de autores como Virgínia Kastrup, Eduardo Passos e Liliana da Escóssia, que sistematizaram o que chamam de "pistas do método da cartografia". Nessa tradição, cartografar é acompanhar processos, e não representar objetos; é seguir os movimentos de um campo de pesquisa em constituição, e não aplicar categorias fixas definidas antes da entrada no campo. Em educação, isso significa pesquisar processos de aprendizagem, de subjetivação, de produção de conhecimento em sala de aula ou em outros espaços educativos, atentando-se ao que se transforma no próprio ato de pesquisar.

Essa concepção rompe com a lógica de que o pesquisador parte de hipóteses fechadas para depois verificá-las nos dados coletados. Kastrup insiste que a cartografia trabalha com uma atenção de tipo concentrado, mas também flutuante, uma atenção que ela chama de cartográfica: uma disposição atenta e aberta ao que emerge no campo, capaz de captar o inesperado sem se prender de antemão a um objeto já dado. Por isso, o processo de análise de dados numa pesquisa cartográfica não se separa da própria coleta: analisar é, desde o início, um exercício de acompanhar, de deixar-se afetar pelo campo e de ir compondo sentido a partir daquilo que se apresenta, e não de aplicar um instrumento neutro sobre um objeto externo ao pesquisador.

Os instrumentos utilizados nessa abordagem diferem bastante dos instrumentos técnicos da cartografia geográfica. O diário de campo ocupa lugar central, funcionando não apenas como registro de observações, mas como espaço de elaboração da própria experiência do pesquisador, de suas afecções, dúvidas e implicações com o campo estudado. A observação participante é outro recurso fundamental, sustentada por essa atenção cartográfica que busca captar tanto o que é dito quanto os afetos, tensões e movimentos que atravessam uma situação educativa. Entrevistas narrativas e conversas abertas também são amplamente utilizadas, privilegiando a fala em sua dimensão processual, e não como resposta fechada a um roteiro rígido. Além disso, muitos pesquisadores recorrem à análise da implicação, um procedimento que exige explicitar o lugar do próprio pesquisador na produção da pesquisa, reconhecendo que ele não está fora do campo que estuda, mas o compõe e é por ele composto.

No que diz respeito aos procedimentos, a cartografia se organiza em torno de pistas, não de regras fixas, o que já indica uma postura metodológica distinta. Passos, Kastrup e Escóssia propõem, por exemplo, que o pesquisador habite o território de pesquisa antes de nele intervir, que acompanhe processos em vez de representar estados de coisas, que esteja atento aos efeitos de sua própria presença no campo e que trate a pesquisa como uma produção coletiva, atravessada por múltiplas vozes e forças, e não como obra isolada de um sujeito observador neutro. A escrita da pesquisa, nesse sentido, também é parte do método: não é um relatório posterior à análise, mas um exercício que continua o próprio processo cartográfico, buscando expressar o que se passou no campo sem congelar essa experiência em categorias definitivas.

Há detalhes que o pesquisador que escreve sua pesquisa cartográfica em educação não pode perder de vista. O primeiro é justamente essa recusa à neutralidade: reconhecer e explicitar sua implicação com o campo, com os sujeitos pesquisados e com as questões que atravessam a pesquisa é uma exigência ética e metodológica, não uma fragilidade a ser escondida. O segundo é a atenção ao caráter processual da pesquisa, evitando capturar prematuramente o campo em categorias fechadas que impeçam a percepção do que ainda está em movimento. O terceiro é o cuidado em não transformar as pistas do método em um protocolo rígido, já que o rigor da cartografia está na fidelidade ao processo acompanhado, e não na aplicação mecânica de um roteiro pré-estabelecido. O quarto diz respeito à dimensão coletiva e política da pesquisa: cartografar em educação é também estar atento às relações de poder, às forças institucionais e aos afetos que atravessam os espaços educativos, sem reduzir os sujeitos pesquisados a meros informantes. Por fim, é preciso cuidado com a escrita, que deve buscar expressar a complexidade do que foi vivido no campo sem simplificá-la em conclusões fechadas, mantendo abertura para o que a experiência de pesquisa tem de inacabado.

Escrever sobre cartografia como metodologia de pesquisa em educação, portanto, exige do pesquisador uma postura bem distinta daquela exigida pela cartografia geográfica: não se trata de dominar instrumentos técnicos de medição espacial, mas de cultivar uma atenção aberta ao processo, de assumir sua implicação com o campo e de produzir uma escrita que acompanhe, em vez de capturar, os movimentos daquilo que pesquisa.

Estudando cartografia: a intervenção que o mapa provoca!

Diário de bordo · Pesquisa cartográfica · RIEH · junho de 2026

Há uma pergunta que ficou suspensa nas últimas postagens desta série e que vários leitores me fizeram, de formas diferentes: mas o que vocês fizeram com o que encontraram? A pesquisa só observou, ou também interferiu?

A resposta curta é: a pesquisa sempre interfere. E é exatamente aí que as coisas ficam interessantes.

A resposta longa é esta postagem.

Existe uma ilusão muito conveniente no campo das ciências humanas: a do pesquisador neutro, aquele que chega ao campo com seus instrumentos, coleta dados, parte e deixa tudo exatamente como encontrou. A cartografia, desde suas bases filosóficas em Deleuze e Guattari, recusou essa ilusão com firmeza. Não porque seja impossível ser rigoroso. Mas porque o rigor, aqui, exige honestidade sobre o que realmente acontece quando uma pessoa entra em um território com um olhar comprometido, uma pergunta viva e a disposição de ser afetada.

Eduardo Passos, Virgínia Kastrup e Liliana Escóssia (a quem devo boa parte do instrumental teórico que uso nesta pesquisa) escrevem que "o pesquisador cartógrafo não está fora do campo que pesquisa: ele o habita, o perturba e é por ele perturbado". Essa perturbação mútua não é um problema a corrigir. Ela é, precisamente, o lugar onde o conhecimento se produz.

Quando chego a um Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida, por exemplo, não chego como visitante neutro. Chego como pesquisador, professor, integrante de uma rede acadêmica que tem posições sobre educação híbrida. Cada pergunta que faço numa entrevista não apenas coleta uma resposta. Ela move algo no sujeito que responde. E esse sujeito, ao articular em palavras o que até então existia como prática tacitamente vivida, já não é exatamente o mesmo de antes.

Nesse sentido, há um episódio da pesquisa que ainda me afeta quando lembro. Durante uma das visitas a campo, ao final de uma entrevista longa com um professor que havia descrito sua prática com grande riqueza de detalhes, ele ficou em silêncio por um momento e disse algo que não estava no roteiro: "Eu nunca tinha parado pra pensar nisso tudo junto. Parece que eu aprendi hoje o que eu faço."

Não estava planejada nenhuma intervenção para aquele momento. Não havia protocolo de devolutiva, nenhum processo formativo previsto para aquela tarde. Havia apenas uma conversa, uma pergunta genuína, uma escuta comprometida, e o espaço que isso abriu para que aquele professor organizasse, em linguagem compartilhada, uma experiência que ele vivia de forma dispersa.

Isso é intervenção? Sim. Do tipo mais profundo que existe: aquele que não foi prescrito, mas que emergiu da relação.

Mas a via não é de sentido único. E é esse o ponto que mais me importa dizer. Se o pesquisador cartógrafo transforma os territórios que habita (mesmo sem querer, mesmo quando vai apenas "olhar"), o inverso é igualmente verdadeiro, igualmente inevitável e muito menos discutido.

Eu saí diferente de cada território visitado. Não como metáfora de sensibilidade. Literalmente diferente: com perguntas que não tinha antes, com certezas que deixaram de ser certezas, com conceitos que tiveram que ser revisitados porque o campo os recusou.

No Acre, o campo me ensinou que infraestrutura não é o mesmo que cultura pedagógica. Eu sabia isso no plano das ideias. Mas foi preciso sentar diante de um gestor que comprou equipamento do próprio bolso para manter as gravações funcionando durante a pandemia, e perceber que aquele gesto não cabia em nenhuma das categorias analíticas que eu havia construído antes da visita, para entender que o conceito precisava ser esticado, não o campo.

Isso é o que Virginia Kastrup chama de pouso: o momento em que o pesquisador para, deixa o campo falar mais alto do que a teoria, e resiste à tentação de fechar o que o campo está querendo manter aberto.

E aqui, prezado leitor, quero fazer aqui uma distinção que me parece importante, porque ela frequentemente gera confusão.

Dizer que a cartografia é sempre intervenção não é o mesmo que dizer que ela é pesquisa-ação no sentido mais restrito do termo. A pesquisa-ação, tal como Thiollent a sistematizou no Brasil, pressupõe um ciclo planejado: diagnóstico, planejamento da ação, implementação, avaliação. Há intencionalidade clara, há atores envolvidos na definição dos objetivos, há um acordo explícito de que a pesquisa vai produzir mudança.

A cartografia não exige esse acordo prévio. A intervenção que ela provoca pode ser silenciosa, lateral, não prevista por nenhuma das partes. E é exatamente por isso que ela pode ser mais profunda.

John Law, no seu After Method, argumenta que os métodos de pesquisa não apenas descrevem a realidade: eles a performam. Ao mapear os territórios da RIEH, não estamos apenas representando uma rede que já existe; estamos participando da construção do que essa rede acredita que é. O mapa que produzimos devolve aos sujeitos do campo uma imagem deles mesmos que eles não tinham. E essa imagem age.

Tim Ingold, por sua vez, faz uma distinção que considero central para pensar essa questão: a diferença entre transporte e wayfaring. Transportar-se é ir de um ponto a outro sem ser transformado pelo percurso. Fazer caminho (wayfaring) é deixar que o percurso te constitua enquanto você o constitui. A cartografia é, por natureza, wayfaring. O pesquisador que cartografa não pode chegar ao destino intacto.

Fica então um aprendizado desta pesquisa cartográfica que estamos realizando: o que afeta o território afeta também quem o cartografa.

Há um trecho de Suely Rolnik que carrego desde o início desta pesquisa, e que só fui compreender de verdade depois das visitas a campo. Ela escreve que "o cartógrafo é aquele que se deixa levar pelos movimentos do desejo, acompanhando seus fluxos, suas intensidades, sem medo de se perder". O que parecia uma metáfora poética, acabou sendo uma descrição bastante precisa do que acontece quando se entra num território com escuta verdadeira.

Perder-se, nesse contexto, não é extraviar o rigor. É estar disposto a que o mapa que você imaginava fazer não seja o mapa que o campo vai exigir. É admitir que a hipótese de partida pode ser derrubada não por um dado contraditório, mas por um silêncio que não estava previsto, por um gesto que não cabia na grelha analítica, por uma fala que apontou na direção exatamente oposta à que a teoria sugeria.

Em cada um dos cinco territórios que visitamos até o momento, saímos com algo que não levamos para o campo. Não apenas dados novos. Uma sensibilidade diferente. Uma pergunta que reconfigurou o quadro. Um afetamento que ainda está sendo processado e que, honestamente, ainda não tem nome definitivo.

Isso tudo, porém, traz uma responsabilidade que não posso deixar de nomear. Se a presença do pesquisador já é uma forma de intervir, se a pergunta que faço numa entrevista já move algo no sujeito que responde, se o mapa que devolvo ao campo já altera a forma como aquele território se percebe, então a postura ética não pode ser a da neutralidade fingida. Ela precisa ser a da responsabilidade declarada.

A cartografia, como método, nos convida a assumir que não somos neutros e a agir com cuidado a partir disso. Não para diminuir a intervenção, mas para torná-la mais consciente, mais honesta, mais comprometida com os sujeitos do campo.

Isso significa, na prática desta pesquisa, devolver ao campo o que o campo nos deu. Não apenas em forma de relatório técnico depositado em repositório acadêmico. Mas em conversas, em encontros de socialização, em devolutivas que criem, elas mesmas, novas condições de reflexão. A intervenção, então, se fecha num ciclo não planejado desde o início, mas construído ao longo do percurso, a partir do que o próprio campo foi pedindo.

No final, o que a cartografia nos ensina sobre intervenção é isso: não existe mapa inocente. Todo mapa é uma tomada de posição. Todo mapa inclui e exclui. Todo mapa, ao ser mostrado a quem vive o território mapeado, provoca algo: reconhecimento, estranhamento, disputa, descoberta.

E todo cartógrafo que se leva a sério precisa estar disposto a ser, também, território. Precisa estar disponível para ser afetado, deslocado, surpreendido pelo que o campo tem a dizer sobre as próprias categorias com que chegamos a ele.

A intervenção que o mapa provoca, portanto, não começa quando a pesquisa termina e os resultados são apresentados. Ela começa no primeiro contato, na primeira pergunta, no primeiro olhar que um sujeito do campo lança para o pesquisador e percebe: alguém veio aqui querendo entender.

Esse querer entender já é uma forma de encontro. E o encontro genuíno, como nos ensina Martin Buber, é sempre transformador, não porque uma das partes age sobre a outra, mas porque ambas se constituem na relação. Na sua distinção entre as atitudes Eu-Isso e Eu-Tu, Buber nos lembra que só há encontro de verdade quando o outro não é tratado como objeto de análise, mas como sujeito com quem nos relacionamos. A cartografia, quando vivida com honestidade, é isso: uma relação Eu-Tu com o território. E relações Eu-Tu deixam marcas nos dois lados.

O mapa segue aberto. E a intervenção que ele provoca em nós e nos territórios ainda está acontecendo.

Seguimos caminhando.

Referências:

BUBER, Martin. Eu e Tu. São Paulo: Centauro, 2001.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. São Paulo: Editora 34, 1995. v. 1.

INGOLD, Tim. Being Alive: essays on movement, knowledge and description. London: Routledge, 2011.

KASTRUP, Virginia. A invenção de si e do mundo: uma introdução do tempo e do coletivo no estudo da cognição. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 12, n. 2, 1999.

LAW, John. After Method: mess in social science research. London: Routledge, 2004.

PASSOS, Eduardo; KASTRUP, Virgínia; ESCÓSSIA, Liliana (Org.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.

ROLNIK, Suely. Cartografia sentimental: transformações contemporâneas do desejo. Porto Alegre: Sulina; Editora da UFRGS, 2006.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 1985.

Cinco territórios, um mapa em gênese

Diário de bordo · Pesquisa cartográfica · RIEH · 24 de maio de 2026

Há um momento na pesquisa cartográfica em que o mapa para de ser apenas um instrumento e começa a ser, ele mesmo, um sujeito que fala. Chegamos a esse momento.

Depois de meses de trabalho coletivo com entrevistas, visitas a campo, diários de bordo, horas de análise em grupo, o mapa da nossa pesquisa com a Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH) ganhou cinco territórios. E ao olhar para eles juntos, pela primeira vez, algo se revela que nenhum território revelaria sozinho: estamos diante de uma rede em gênese.

O mapa que construímos até agora organiza-se em torno de cinco territórios híbridos, cada um com seus próprios sujeitos, suas contradições e suas potências. Cada um foi visitado in loco por pelo menos um pesquisador do grupo. Cada visita produziu diário de campo, entrevistas e afetamentos que ainda estão sendo processados. Mas foi ao colocar esses cinco territórios no mesmo mapa — ao traçar as linhas que os atravessam e os conectam — que a pesquisa começou a revelar algo de uma ordem diferente.

O que o mapa multi-territorial revela

No mapa acima, as linhas não são decorativas. Cada cor carrega um tipo de força que o campo foi ensinando ao longo das visitas. O que salta aos olhos ao olhar para os cinco territórios juntos é a recorrência de certas forças. Elas não aparecem em apenas um núcleo, mas aparecem em todos, com intensidades diferentes, mas com a mesma direção. E é exatamente aí que a cartografia começa a produzir conhecimento que vai além do relato de campo.

A formação docente é a categoria mais tensionada em todos os territórios. Não se trata apenas de haver pouca formação. Trata-se de que a formação que existe ainda não encontrou o fio que a articule com a prática pedagógica cotidiana dos professores que habitam os núcleos. Essa tensão é vermelha em Maceió, em Arapiraca, em Aracaju e no Acre. O mapa não deixa dúvida: é aqui que a rede mais precisa de atenção.

A infraestrutura chegou antes da cultura pedagógica. Os espaços existem. Os equipamentos estão instalados. Em muitos casos, são espaços de qualidade, bem estruturados, com equipes comprometidas. Mas a transformação didática, a mudança profunda no modo como os professores ensinam e concebem o hibridismo, ainda está em processo. A tecnologia abriu a porta. A pedagogia ainda está entrando.

As linhas de fuga, porém, existem e são as mais potentes do mapa. Em cada território, sem exceção, encontramos professoras e professores que inventaram saídas onde não havia protocolo, que buscaram formação por conta própria, que criaram práticas que ninguém havia previsto. Essas linhas de fuga não são desvios; são sinais do que a rede pode se tornar. E daí vem a constatação central: uma rede em gênese

A RIEH não está pronta. Ela está nascendo. E esse nascimento é, ao mesmo tempo, sua maior fragilidade e sua maior potência. Essa é a constatação que o mapa nos impõe, ao reunir os cinco territórios. A rede existe, tem estrutura, sujeitos, intencionalidade, investimento público. Mas sua consolidação como política pública consistente ainda depende de algo que não se constrói apenas com equipamentos ou normativos: depende de um conceito compartilhado de educação híbrida.

O que é, afinal, hibridismo para essa rede? A resposta ainda não é única. Em cada território, ela assume uma forma ligeiramente diferente, e isso não é necessariamente um problema. A diversidade de interpretações é própria de um campo vivo. Mas há um limiar a partir do qual a diversidade se torna dispersão, e a dispersão compromete a identidade da política. O mapa nos diz que estamos perto desse limiar.

O conceito de educação híbrida precisa ser fortalecido. Não para ser engessado em uma definição única e prescritiva, mas para oferecer um núcleo compartilhado de sentido que permita às diferentes redes, secretarias, núcleos e professores reconhecerem-se como parte de uma mesma política, com propósitos comuns e práticas que se retroalimentam.

Mas, vamos refletir juntos? O que o mapa ainda não consegue nomear?

A cartografia nos ensina que um bom mapa não é aquele que fecha todas as questões;  é aquele que torna visíveis as questões que ainda precisam ser feitas. E há perguntas que este mapa, ao ganhar cinco territórios, nos impõe com mais força do que antes.

Como se constrói uma rede que aprende com ela mesma? Os territórios visitados raramente se comunicam entre si de forma sistemática. O que o Cemeac aprendeu no Acre não chega ao NIEH de Aracaju, e vice-versa. A rede tem nós, mas as conexões entre eles ainda são tênues. Uma política de inovação que não circula seu próprio conhecimento perde parte central do que a faz inovadora.

Como transformar as linhas de fuga em linhas de política? As invenções que encontramos em cada território, como a professora que fez um curso de cinema por conta própria, o gestor que manteve as gravações funcionando durante a pandemia com equipamento do próprio bolso, os alunos que produziram podcasts dentro de um estúdio como parte de uma aula, são gestos que precisam ser reconhecidos, sistematizados e tornados comuns. Não para reproduzi-los mecanicamente, mas para que a rede aprenda com o que seus próprios sujeitos já inventaram.

O mapa segue aberto. Há territórios que ainda serão visitados. Há dados que ainda estão sendo analisados. Há perguntas que só aparecerão mais adiante. Mas já é possível dizer, com o rigor que a cartografia exige e com a honestidade que o campo merece, que o que encontramos é uma rede com enorme potencial, habitada por pessoas extraordinariamente comprometidas, que precisa agora de condições para se tornar, de fato, uma política pública de educação híbrida que chegue onde precisa chegar.

O mapa não está terminado. Nunca estará, enquanto a pesquisa estiver viva. Mas ele já fala. E o que ele diz merece ser ouvido.

Seguimos caminhando.... antes disso... creio que você, querido leitor, está se perguntando como está sendo a intervenção em todo esse processo? Como a pesquisa não apenas observa, mas também afeta os territórios que habita? 

Vamos descobrir nas próximas postagens. Continue nos acompanhando.

O mapa que se faz enquanto se caminha — Rio Branco, Acre

Vamos a mais um registro cartográfico, neste diário de bordo...

Tem uma frase que carrego desde que comecei a trabalhar com cartografia como método de pesquisa: o mapa não precede o território, ele emerge com ele. Eu sei disso na teoria. Mas é só quando a gente desembarca num lugar como Rio Branco, entra em um Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida, e senta diante de pessoas que inventaram formas de ensinar onde não havia nem carpete seco para trabalhar, que essa frase deixa de ser conceito e vira experiência.

Estive no Cemeac, o Centro de Mídias da Educação do Acre. E o que encontrei lá ainda está me afetando. A visita in loco faz parte de um movimento maior: mapear os territórios da Rede de Inovação para a Educação Híbrida em diferentes estados do Brasil. Cada núcleo que visitamos é um campo vivo, com sua própria textura, seus próprios atores, suas contradições e suas invenções. Não se vai a campo para confirmar hipóteses. Vai-se para ser surpreendido. E Rio Branco me surpreendeu de um jeito que ainda estou tentando nomear.

O Cemeac não é apenas um centro de produção de videoaulas. É uma microrede dentro da rede. Quatro Núcleos funcionando, noventa pessoas na equipe, projetos que vão da educação básica ao EJA, do pré-ENEM a aulas de idiomas transmitidas para municípios do interior do Acre via satélite. Há parcerias com a Ufac, com emissoras de TV, com a Rede Amazônica. Há um gestor que foi editor-chefe de emissora de televisão, youtuber, programador, professor de inglês e que, na pandemia, manteve as gravações funcionando por um ano e meio com equipamento comprado do próprio bolso.

Quando você vê isso tudo reunido num mesmo lugar, a primeira reação é de espanto. A segunda é de curiosidade metodológica: o que as linhas desse campo estão dizendo?

Voltei da visita com horas de transcrição, páginas de diário de campo e uma série de afetamentos que ainda precisavam de forma. O trabalho cartográfico começa aí; não na chegada ao campo, mas no retorno a ele pelo olhar analítico. É nesse momento que as linhas começam a aparecer. A cartografia de Deleuze e Guattari, tal como Passos, Kastrup e Escóssia nos ensinam a operar, trabalha com três tipos de linha. Cada uma tem uma textura diferente. E cada entrevista, cada fala, cada silêncio do campo pode ser pista para identificá-las.

Estou fazendo esse trabalho agora. A cada passagem que releio, o mapa ganha um traço novo. Deixa eu dividir o que estou vendo.

As linhas duras são as estruturas que resistem. No Cemeac, elas aparecem de formas às vezes visíveis, às vezes silenciosas. A mais reveladora é a ausência de documento oficial. O núcleo funciona há anos produzindo conteúdo, mas ainda não tem norma local consolidada. Curiosamente, essa ausência opera como linha dura: o que guia o trabalho é o conhecimento tácito que circula entre os professores que já estão lá, e não um protocolo escrito. A norma existe, mas vive nas pessoas, não no papel. Isso diz muito sobre como as estruturas se sustentam, e sobre o quanto ficam vulneráveis quando essas pessoas saem.

Outra linha dura que aparece com força: a separação estanque entre quem produz e quem avalia. O Cemeac produz. O Departamento de Ensino Médio avalia se os alunos aprenderam. Não há circuito de retroalimentação direto entre os dois. O conteúdo vai, mas a resposta do campo não volta com regularidade. E há ainda o obstáculo burocrático da plataforma da RIEH: a exigência de CPF para cadastro de alunos impediu que o material produzido chegasse ao repositório. Uma linha dura que não é pedagógica nem intencional, é simplesmente técnico-administrativa. E que bloqueia o desenvolvimento da rede enquanto um projeto inteiro.

As linhas maleáveis são onde o campo está em processo. São as tensões que não se resolvem, os arranjos que funcionam sem estar escritos em lugar nenhum. A mais intensa que estou cartografando é a figura do gestor. Ele sabe que "tem gente para fazer", mas parte para a execução antes de delegar. Ele mesmo ri disso quando fala: "Aí depois eu lembro, rapaz, mas tem gente." Essa tensão entre a postura do gestor e o impulso do fazedor é uma linha maleável clássica, não rompe com a estrutura, mas a habita com uma intensidade particular.

Outra linha maleável que me chamou atenção: a formação dos professores acontece em cascata: articuladores aprendem e repassam, mas sem protocolo documentado. Vimos isso também em Maceió e Arapiraca. Funciona porque as pessoas se comprometem. Mas o campo oscila entre o que "deveria ser" (uma formação estruturada, com fluxo claro) e o que "realmente acontece" (uma rede de transmissão informal que depende de engajamento pessoal).

E há ainda a dependência do secretário de educação que "abraçou o projeto com braços e pernas". O mapa treme aqui. A linha maleável de apoio político personalizado é também o ponto de maior fragilidade estrutural do território.

E então chegamos ao que mais me afeta nesse território: as linhas de fuga do Cemeac não são pequenas. São gestos de invenção que escapam completamente ao previsto — e que, por isso mesmo, revelam a potência do lugar.

A professora de Química, conta quase de passagem que certa vez, numa escola onde dava aula, juntou forças com um professor de Física que era programador e criou com os alunos um aplicativo para consulta da tabela periódica. Os alunos reuniram as informações. Os professores alimentaram a plataforma. Não estava no currículo. Não havia protocolo. Simplesmente aconteceu, porque havia intenção pedagógica e uma brecha criativa.

A professora que coordena as gravações externas, com roteiros, locações em teatros e lixões e projetos de reciclagem, fez por conta própria um curso de cinema. "Se eu vou discutir com o meu técnico, eu tenho que saber o que eu quero". Ela não esperou formação institucional. Ela inventou a formação que precisava.

Os alunos de uma professora que visitou o Cemeac pesquisaram sobre linguagem cinematográfica, produziram um resumo e gravaram um podcast dentro do estúdio. O conteúdo da aula virou o conteúdo do podcast. A escola foi ao estúdio. O estúdio entrou na escola. A fronteira dissolveu.

O que estamos descobrindo, afinal?

Cada território da RIEH que visitamos adiciona uma camada ao mapa maior que estamos construindo. Rio Branco está nos ensinando algumas coisas que ainda não havíamos visto com tanta nitidez.

Que a sustentabilidade de um núcleo não se mede só pela estrutura física. O Cemeac é habitado pelos Núcleos, equipamentos, muitas pessoas. Mas sua força real está na densidade de vínculos que foram sendo tecidos ao longo do tempo — entre pessoas que foram buscar a formação que precisavam, que ficaram além do horário, que investiram do próprio bolso quando o Estado não conseguiu.

Que a linha de fuga mais potente desse campo é a da pesquisa incorporada à prática. Professora fazendo mestrado sobre a própria prática de gravação de videoaulas. Pesquisa aquilo que faz, enquanto faz. O campo e a pesquisa sobre o campo habitam o mesmo corpo.

Que a educação híbrida, quando funciona, não é uma metodologia que se aplica — é uma cultura que se constrói. E essa cultura, no Cemeac, foi construída na adversidade, no improviso criativo, na reinvenção permanente.

É, o mapa é sempre provisório! O diário de campo tem camadas que ainda não virei. O mapa que emerge desse território ainda não tem sua forma final. Mas é exatamente isso que a cartografia nos pede: que a gente não feche o mapa antes da hora. Que a gente deixe o campo continuar falando. Que a gente volte — sempre — com olhos disponíveis para ver o que não estava previsto no roteiro.

Rio Branco me deu muito para pensar. E o mapa segue tomando forma, a cada passo que damos.

Quando o mapa começa a falar por si mesmo

 Diário de bordo – 12 de maio de 2026: quando o mapa começa a falar por si mesmo

E vamos a mais um registro do desenvolvimento da pesquisa...

Hoje estou vivenciando um momento interessante da pesquisa. Exatamente quando se olha para o material produzido e se percebe que chegou num ponto de inflexão. Não é o fim de nada. Mas é claramente um depois que já não é mais o antes.

Neste início de semana, depois de semanas de trabalho coletivo de construção do mapa cartográfico da pesquisa com a Rede de Inovação para a Educação Híbrida (Rieh), chegou a hora de fazer algo diferente: parar de apenas inserir evidências no mapa e começar a ouvir o que ele nos diz. Preparar uma síntese dos dados parciais para apresentar à coordenação da Rede. Nomear o que o campo já revelou.

E foi esse exercício — traduzir o mapa em linguagem analítica e que começamos como grupo desde a última quinta-feira — que me fez perceber a extensão do que já temos nas mãos.

Até o momento o mapa tem três territórios. E cada um fala de um jeito diferente.

Quem acompanha este blog sabe que nossa cartografia organiza-se até o momento em torno de três territórios híbridos: o Observatório da RIEH, habitado por pesquisadores, professores, gestores e alunos, e os dois Núcleos de Inovação para Educação Híbrida — um em Maceió, outro em Arapiraca — com seus próprios sujeitos, suas próprias tensões, suas próprias potências.

O que o mapa revela não é simples. É uma rede viva, com forças que circulam em múltiplas direções: as setas verdes da potência, as vermelhas da tensão, as azuis pontilhadas das possibilidades ainda em aberto. Olhar para ele é como olhar para um organismo em movimento.

E o que esse organismo nos diz, neste momento da pesquisa, quando organizamos os dados em quatro grandes categorias analíticas?

Sobre a Rede: ela existe. Tem estrutura, tem sujeitos, tem intencionalidade. Mas a articulação entre os territórios ainda é frágil. O registro do que se produz é limitado. E há uma tensão persistente entre a tendência de replicar práticas já conhecidas e os usos criativos e inesperados que os sujeitos fazem dos seus próprios espaços — como aquele nó que nos chamou a atenção ao vermos núcleos sendo usados como estúdios de gravação. Isso não estava previsto. E é exatamente por isso que é interessante. A linha de fuga existe. Ela pulsa.

Sobre a Formação: é, sem dúvida, a categoria mais tensionada do mapa. As formações oferecidas são percebidas como insuficientes. Mais do que isso: a própria concepção de educação híbrida ainda não encontrou um marco compartilhado dentro da rede. O que é, afinal, hibridismo para este conjunto de sujeitos que habitam esses territórios? A pergunta ainda está em disputa — e isso é, ao mesmo tempo, o maior problema e a maior abertura que a cartografia nos apresenta. Conceito em disputa é conceito vivo.

Sobre a Política Educacional: o mapa nos mostra uma tensão estrutural entre o que a política intenciona e o que ela consegue materializar nos territórios. A baixa integração com as secretarias estaduais, o não cumprimento integral das contrapartidas, a fragmentação das práticas entre os núcleos: são sinais de que a Rieh ainda está em processo de se consolidar como política — e não apenas como programa. Há uma diferença importante entre os dois.

Sobre a Infraestrutura: a ausência de conectividade em partes dos territórios não é um detalhe técnico. É uma contradição estrutural numa política que se propõe a ser de educação híbrida. O mapa nos diz isso com clareza. E ao mesmo tempo nos mostra que os sujeitos, quando não têm o que precisam, inventam. Adaptam. Constroem saídas próprias. Isso também é dado. E precisa ser reconhecido como tal.

Preparar um sumário executivo a partir do mapa — um documento que pudesse ser apresentado à coordenação da Rieh com os dados parciais organizados nessas quatro categorias — foi, ele mesmo, um ato analítico. Porque não é possível traduzir o mapa em linguagem descritiva sem antes fazer escolhas interpretativas. Sem decidir o que é nó central, o que é linha de tensão, o que é potência ainda não realizada. E essas escolhas revelam o pesquisador tanto quanto revelam o campo.

Percebi, nesse processo, que o mapa já nos diz mais do que tínhamos consciência. Há consistência nas evidências. Há recorrências. Há padrões que não foram impostos ao campo e que foram ensinados por ele. E há perguntas que só se tornaram possíveis porque chegamos até aqui.

Kastrup nos lembra que a atenção cartográfica envolve rastreio, toque, pouso e reconhecimento atento. Hoje foi um dia de pouso. Um dia em que algo pediu pausa, exigiu que ficássemos um tempo mais longo sobre o que o campo produziu — não para fechar, mas para ver com mais clareza o que ainda está aberto.

O mapa não está terminado. Nunca estará, enquanto a pesquisa estiver viva. Mas chegou num ponto em que ele já pode ser lido. Já tem linhas com nomes. Já tem territórios com contornos.

E isso, para um cartógrafo, é um momento de gratidão.

Seguimos caminhando... e com novidades. Esta semana temos dois pesquisadores (Fernando Neto e Jéssica Barbosa) indo conhecer e visitar um NIEH em Aracaju, e eu estarei embarcando para Rio Branco também com esta mesma finalidade... artografando e ampliando a pesquisa.

Diário de bordo – 7 de maio de 2026: o que o mapa já começa a revelar?

Sobre a criação de uma política pública

O mapa nos diz que a Rieh existe num espaço de tensão entre a intencionalidade de uma política e a sua materialização incompleta. A presença dos núcleos em dois territórios distintos — Maceió e Arapiraca — sinaliza uma capilaridade institucional que é própria de uma política pública em constituição. No entanto, o nó relativo ao não cumprimento integral das contrapartidas pelos estados revela uma fragilidade estrutural importante: a política ainda depende de adesões frágeis e condicionadas, o que compromete sua consolidação como direito garantido. O fato de a concepção de educação híbrida não estar estabilizada dentro da própria rede sugere que a política ainda não encontrou seu fundamento conceitual compartilhado,  condição necessária para que passe de programa a política de Estado.

Sobre o impacto no fazer docente

O mapa é ambíguo neste ponto, e essa ambiguidade é reveladora. Por um lado, a presença de professores como sujeitos explicitamente nomeados nos territórios de Maceió e Arapiraca indica que o fazer docente é reconhecido como central na rede. Por outro lado, a redução dos núcleos à função de estúdios de gravação e infraestrutura tecnológica sugere que o impacto real sobre a prática pedagógica ainda é limitado — a tecnologia chegou antes da transformação didática. O mapa nos diz, portanto, que a Rieh toca o fazer docente de forma ainda periférica: cria condições materiais, mas ainda não produziu, de forma consistente, uma reconfiguração profunda do modo como os professores ensinam e concebem a educação híbrida no cotidiano.

Sobre a formação docente para a inovação pedagógica

O mapa nos diz que a formação é, ao mesmo tempo, o nó mais urgente e o mais frágil da rede. Ela aparece em pelo menos duas dimensões: a formação dos próprios articuladores, que ainda não se consolidou como uma prática profissional robusta, e a formação continuada dos professores, percebida como limitada e insuficiente. O potencial de formação contínua aparece no mapa como uma linha de fuga — algo que ainda não se realizou plenamente, mas que é reconhecido como necessário e possível. Isso nos diz que a inovação pedagógica que a Rieh se propõe a fomentar ainda carece de um projeto formativo que vá além de eventos pontuais e que constitua, de fato, uma cultura de desenvolvimento profissional docente ancorada na experiência híbrida.

Diário de bordo – 7 de maio de 2026: o mapa que nasce no encontro

 

Esta manhã foi de trabalho coletivo e de muito afeto intelectual. Reuni-me com os mestrandos e doutorandos que estão investigando comigo a Rede de Inovação para a Educação Híbrida (Rieh), e nos dedicamos a uma tarefa que, ao mesmo tempo, é técnica e existencial para qualquer pesquisa cartográfica: começamos a fazer o tratamento dos dados produzidos até o momento e a construir, de fato, o mapa da pesquisa.

Como descrevi na postagem anterior, o mapa cartográfico não precede o território. E ele nasce com ele, no próprio caminhar. E o que vivemos esta manhã foi exatamente isso: um grupo de pesquisadores debruçado sobre entrevistas, registros de campo e memórias coletivas, tentando identificar as linhas que atravessam os territórios que investigamos.

O mapa que está emergindo organiza-se em torno de três territórios híbridos: o Observatório da Rieh, habitado por pesquisadores, professores, gestores e alunos, e os dois Núcleos de Inovação para Educação Híbrida, um em Maceió e outro em Arapiraca, cada um com seus próprios sujeitos, suas próprias tensões e suas próprias possibilidades.

O que o mapa já nos revela é significativo. Há forças que circulam entre esses territórios e que não são apenas institucionais: são pedagógicas, políticas e subjetivas. Entre os nós que foram se tornando visíveis ao longo da manhã, alguns chamaram atenção especial: a percepção de que os núcleos têm sido tratados, em certos contextos, prioritariamente como estúdios de gravação e infraestrutura tecnológica, o que desloca o foco do que deveria ser o centro, ou seja, a inovação pedagógica. Apareceu também, com força, a questão da concepção não consolidada de educação híbrida dentro da própria rede, o que é ao mesmo tempo um problema e uma abertura: significa que o conceito ainda está em disputa, ainda está vivo.

Outras linhas de tensão foram se desenhando: a formação dos articuladores, ainda insuficiente para que assumam um papel verdadeiramente profissional; as formações oferecidas aos professores, percebidas como limitadas; e a questão das contrapartidas dos estados, que nem sempre são cumpridas integralmente, com impacto direto na visibilidade e na sustentabilidade dos núcleos.

Mas o mapa não é feito apenas de tensões. Há também potências que emergiram: a possibilidade de espaços formativos contínuos para professores, a construção de instrumentos de avaliação e monitoramento, e — talvez o mais instigante — a emergência da necessidade de uma articulação em rede que ainda não encontrou sua forma definitiva, mas que já pulsa como força.

O que me afetou hoje foi ver o processo coletivo de construção do mapa acontecer diante dos nossos olhos. Cada post-it reposicionado, cada seta redesenhada, cada conexão que antes não estava visível e que de repente passou a fazer sentido. Isso é cartografia: não uma representação do que já existe, mas a produção de visibilidade sobre o que está em processo.

O mapa ainda está sendo construído. Mas já nos diz muita coisa. E o mais importante: já nos faz perguntas que não sabíamos que precisávamos responder.

Seguimos caminhando.

Construindo mapas de pesquisas cartográficas em Educação (II)

 Uma imagem de síntese:

Construindo mapas de pesquisas cartográficas em Educação (I)

O mapa não antecede o território, mas nasce com ele!

No dia 27 de abril numa manhã de trabalho de pesquisa com Maria Julia e Débora, eu estava diante de um quadro branco cheio de setas, categorias e conexões. E ali, naquele momento de construção coletiva, me peguei pensando: como esse emaranhado se torna um mapa? Não no sentido geográfico, mas num sentido metodológico, no sentido daquilo que a pesquisa cartográfica propõe quando nos convida a acompanhar processos, e não a representar realidades já prontas.

Essa pergunta me pareceu suficientemente importante para merecer uma postagem. Afinal, quem pesquisa em educação com base na cartografia precisa responder, em algum momento, a uma questão aparentemente simples e profundamente complexa: o que, afinal, é o mapa que estamos construindo?

A metáfora que Passos, Kastrup e Escóssia (2009) herdaram de Deleuze e Guattari é precisa: o mapa não precede o território. Ele é feito no próprio caminhar. Isso significa uma virada epistemológica importante para quem vem de abordagens mais convencionais: não saímos ao campo para confirmar um mapa que já desenhamos na teoria. Saímos ao campo para que o mapa seja possível.

Em lugar de regras e protocolos, as pistas do método da cartografia destacam a importância da prática, de ir a campo, lançar-se na água, experimentar dispositivos, habitar um território, afinar a atenção, deslocar pontos de vista e praticar a escrita, sempre levando em conta a produção coletiva do conhecimento.

Isso tem consequências diretas para como interpretamos o que produzimos em entrevistas e visitas ao campo. Os dados não são evidências de algo que já existe lá fora, esperando ser capturado. São pistas. E pistas exigem um tipo de atenção diferente daquele que buscamos quando queremos provar uma hipótese.

Virgínia Kastrup cunhou uma ideia central para a cartografia: a atenção flutuante e concentrada do cartógrafo. O trabalho do cartógrafo requer uma aprendizagem inventiva para chegar a uma atenção concentrada e aberta ao plano coletivo de forças. Não é a atenção seletiva de quem já sabe o que quer encontrar. É uma atenção que permanece aberta ao que ainda não tem nome.

Na prática, isso se traduz em gestos concretos durante o trabalho de campo. Kastrup descreve quatro movimentos da atenção cartográfica que reconheço muito bem na minha própria experiência como pesquisador:

• rastreio: o pesquisador vaga pelo campo sem focar num objeto específico, abrindo-se ao que circula. É o momento de deixar as entrevistas falarem antes de enquadrá-las;
• toque: algo chama a atenção. Uma fala que se repete com intensidade diferente. Um silêncio. Uma contradição. Esse toque não é ainda uma análise; é um sinal de que algo merece parada;
• pouso: a atenção se detém. O pesquisador "pousa" sobre aquela pista e começa a construir uma relação com ela. É aqui que o diário de campo se torna indispensável; e
• reconhecimento atento: o reconhecimento atento não é a mera comparação com uma memória prévia, mas é feito por um trabalho de construção da percepção através do acionamento de circuitos e da expansão da cognição. Ou seja: quando reconhecemos algo no campo, não estamos confirmando o que já sabíamos; estamos criando uma percepção nova.

O diário como dispositivo central

O diário é o que torna visível a observação participante. Mais do que isso, esse procedimento dá visibilidade ao processo de construção coletiva do conhecimento. O diário de bordo de uma viagem-intervenção, ao ser apresentado na pesquisa, restitui um texto analítico ampliado, pois imprime ideias tanto dos pesquisadores-participantes quanto dos pesquisados-participantes.

Na cartografia, o diário não é um caderno de anotações secundário, mas é o instrumento onde o mapa começa a tomar forma. É lá que registramos o que nos afetou, antes de saber por quê. É lá que as pistas ganham visibilidade. Uma fala que nos incomodou numa entrevista, um detalhe de organização do espaço que contrariou o que nos disseram, uma tensão que sentimos ao entrar num determinado ambiente. Tudo isso vai ao diário, com a data, com o contexto, com a textura emocional da experiência.

O diário é também onde o pesquisador se implica. E a implicação, na cartografia, não é um problema a ser neutralizado. É parte constitutiva do conhecimento produzido.

Quando acumulamos materiais suficientes (entrevistas, registros de campo, documentos, memórias), o trabalho de construção do mapa passa a ser o de identificar as linhas que atravessam e compõem o território pesquisado. A pesquisa cartográfica busca mapear as linhas molares, moleculares e de fuga que produzem marcas subjetivas no território investigado.

Na educação, essas linhas aparecem o tempo todo:

As linhas de segmentaridade dura (ou molares) são as estruturas que organizam o campo de forma mais rígida: o currículo prescrito, os papéis docentes institucionalizados, os tempos e espaços escolares normatizados. Elas são relativamente estáveis e resistem à mudança.

As linhas de segmentaridade maleável (ou moleculares) são as tensões que coexistem com essas estruturas: as negociações cotidianas entre professores e alunos, as ambiguidades nas práticas pedagógicas, os ajustes informais que escapam ao planejamento. É onde o campo está em processo.

As linhas de fuga são os pontos de ruptura criativa: o que emerge de inesperado, o que não estava previsto, o que abre possibilidades novas. Na pesquisa que realizamos com a Rieh por exemplo, certas práticas inovadoras de professores surgem exatamente como linhas de fuga, não como desvio do caminho, mas como potência de invenção.

A diferença crucial em relação à análise temática convencional está aqui: não estamos apenas organizando conteúdos em categorias. Estamos mapeando forças em movimento. Uma categoria cartográfica não é um recipiente que acumula falas semelhantes. É uma articulação viva entre diferentes intensidades do campo.

A entrevista em uma cartografia deve considerar, concomitantemente, as experiências de vida dos participantes e a prática investigativa como espaço de produção de subjetividade. Isso muda tudo na forma de conduzir e analisar uma entrevista.

Numa entrevista cartográfica, não estamos apenas coletando informações sobre um tema. Estamos acompanhando como o entrevistado habita o território que pesquisamos. As perguntas são abertas não porque o pesquisador não sabe o que quer, mas porque o processo de responder também é uma produção de sentido, de memória, de posicionamento.

Na análise, algumas perguntas orientam o olhar:

• O que se repete com maior intensidade, não necessariamente com maior frequência?
• Onde aparecem as contradições? O que o entrevistado diz que contraria o que foi observado em campo?
• O que foi dito com hesitação, com humor, com emoção inesperada?
• O que não foi dito, mas estava presente?
• Quais metáforas o entrevistado usou espontaneamente para descrever sua experiência?

Cada um desses elementos é uma pista. E as pistas não são interpretadas isoladamente. Elas ganham sentido no conjunto do território que estamos mapeando.

Mas e então... como fazer o mapa?

Uma pergunta que sempre aparece em orientações de pesquisa cartográfica é: "mas como apresento isso numa dissertação ou tese?" A resposta não é simples, mas é clara: a pesquisa cartográfica não separa as etapas da investigação, e seus passos (produção/coleta, análise e discussão de dados) se sucedem sem se separar.

Na prática, isso significa que o texto da pesquisa cartográfica tende a ser narrativo, processual e implicado. Não há um capítulo de "resultados" desconectado da metodologia e da teoria. O mapa se constrói na escrita, e a escrita é parte do método.

Muitas das teses de doutorado que usaram cartografia em educação optam por uma estrutura em que os capítulos analíticos são organizados em torno de territórios, forças ou cenas do campo, e não em torno de temas abstratos. A análise emerge da narrativa, não a precede.

Uma questão que temos discutido no nosso grupo (e que agora aparece vivamente na fase de algumas análises que esta sendo realizada com o  Atlas.ti, é como ferramentas de análise qualitativa se articulam (ou tensionam) com a perspectiva cartográfica. Afinal, o Atlas.ti é uma ferramenta que organiza códigos, categorias e redes de relações: estruturas que, na cartografia, precisam permanecer abertas e processuais.

Minha posição é que o uso é possível e pode ser potente, desde que a ferramenta sirva ao método, e não o contrário. O Atlas.ti pode ajudar a visualizar conexões entre pistas, a rastrear a recorrência de certas intensidades no material empírico, a construir redes de relações entre categorias emergentes. Mas o movimento interpretativo, aquele que transforma uma categoria em linha, e uma linha num território, permanece sendo trabalho do pesquisador, no encontro com o campo.

Como escrevemos no quadro branco no dia 27/04: as categorias que emergem da nossa pesquisa com a Rieh não foram impostas ao campo. O campo as ensinou. O Atlas.ti vai nos ajudar a sistematizar essa aprendizagem, mas a inteligência da cartografia está no encontro humano com o território.

E para continuar o caminho... estou refletindo que a pesquisa cartográfica em educação ainda é um território em construção no Brasil. Cresce o número de dissertações e teses que a adotam, e cresce também a necessidade de sistematizar como se faz, não para transformá-la em protocolo, o que seria uma contradição em termos, mas para ajudar pesquisadores iniciantes a não se perderem na abertura que o método propõe. Até mesmo outros pesquisadores que não são da área de humanas e integrantes de comitês de ética em pesquisa precisam deste recurso (vejam o que registrei aqui).

Nas próximas postagens, pretendo aprofundar alguns aspectos práticos: como organizar o diário de campo de uma pesquisa cartográfica, como articular categorias emergentes sem engessá-las, e como escrever um texto analítico que honre o caráter processual do método.

Por enquanto, fico com uma frase que carrego desde que comecei a estudar cartografia, e que continua sendo o melhor guia para o trabalho de campo: o mapa não é o território. Mas sem o mapa, perdemos o fio que nos permite, depois, narrar o que vivemos.

Referências principais:

DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 1. São Paulo: Ed. 34, 1995.

KASTRUP, V. O funcionamento da atenção no trabalho do cartógrafo. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. da (Orgs.). Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009. p. 32-51.

PASSOS, E.; BARROS, R. B. A cartografia como método de pesquisa-intervenção. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. da (Orgs.). Pistas do método da cartografia. Porto Alegre: Sulina, 2009. p. 17-31.

POZZANA, L.; KASTRUP, V. Cartografar é acompanhar processos. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. da (Orgs.). Pistas do método da cartografia. Porto Alegre: Sulina, 2009. p. 52-75.

BARROS, L. M. R.; KASTRUP, V. Cartografar é acompanhar processos. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; TEDESCO, S. (Orgs.). Pistas do método da cartografia: a experiência da pesquisa e o plano comum. Porto Alegre: Sulina, 2014.

TEDESCO, S.; SADE, C.; CALIMAN, L. A entrevista na pesquisa cartográfica: a experiência do dizer. Fractal: Revista de Psicologia, v. 25, n. 2, p. 299-322, 2013. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1984-02922013000200006 Acesso: 02 maio 2026.