O conceito de educação híbrida como território em movimento

Hoje, 22 de outubro, neste diário de bordo, venho mais uma vez registrar algumas considerações sobre o conceito de educação híbrida que permeia nossa pesquisa central, e as pesquisas derivadas (Iniciação Científica, Mestrado e Doutorado).

Volto então ao conceito de educação híbrida não para fixá-lo, mas para acompanhá-lo. Na cartografia, um conceito também é um território. Ele tem bordas, estratos, zonas de passagem e linhas que escapam. Para o cartógrafo, o importante não é a definição em si. Importa o que ela faz circular, o que ela contém e o que ela deixa vazar. Deleuze e Guattari (1992) lembram que os conceitos não estão prontos à espera de serem descobertos. Eles são criados, têm história e têm devir. Este registro tenta mapear um pouco desse devir no campo em que estamos imersos.

A Resolução CNE/CEB nº 2, de 13 de novembro de 2024, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, traça a linha mais visível desse território. Ela define educação híbrida como a combinação e/ou integração de atividades pedagógicas realizadas de forma presencial, no espaço físico escolar, e não presencial. Essas atividades são mediadas pelo planejamento e pela ação docente, apoiadas nas tecnologias digitais e em ambientes on-line, visando à inovação e à ampliação de tempos e espaços, com organização curricular e de planejamento compatíveis (Brasil, 2024).

É uma linha dura no sentido cartográfico. Ela estabiliza, nomeia, institui e passa a orientar documentos, planos e formações. Ainda assim, quando a observamos de perto, ela carrega cinco elementos que funcionam como pontos de articulação do mapa:

• a relação entre as modalidades, expressa em "combinação e/ou integração", que admite tanto a justaposição quanto a articulação orgânica;
• a escola física como território de referência, já que o presencial é aquele que acontece "no espaço físico escolar";
• a mediação pelo planejamento e pela ação docente, talvez o elemento mais singular, que coloca o professor como eixo do agenciamento;
• as tecnologias digitais como suporte, e não como aquilo que define o modelo;
• a finalidade de inovação e ampliação de tempos e espaços, condicionada a uma reorganização curricular.

Mas sejamos objetivos, claros e lúcidos: nenhum conceito chega a um território vazio. No Brasil, a educação híbrida se sedimentou sobretudo a partir da matriz do Clayton Christensen Institute, apropriada e difundida por Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015). Para Horn e Staker (2015), o blended learning é um programa formal em que o estudante aprende, ao menos em parte, on-line, com algum controle próprio sobre tempo, lugar, percurso e/ou ritmo. Ele também aprende, ao menos em parte, em um espaço físico supervisionado fora de casa, e as modalidades se conectam numa experiência integrada.

Esse estrato tem suas próprias linhas de força e está muito presente na literatura ou nas práticas e discursos que encontramos nas visitas aos Núcleos. Neste conceito o componente on-line é condição necessária. O controle do estudante sobre o percurso é critério definidor, frequentemente delegado a plataformas adaptativas. A moldura é a da inovação disruptiva. Christensen, Horn e Staker (2013) chegam a reservar o termo "híbrido" para os modelos de inovação sustentada, como rotação por estações, laboratório rotacional e sala de aula invertida. Eles os distinguem dos modelos potencialmente disruptivos, que tenderiam a substituir a sala de aula tradicional. O híbrido aparece, assim, como etapa de passagem, e eficiência e escala operam como valores silenciosos.

Mas quando colocamos os dois mapas lado a lado percebemos que a resolução não apenas traduz a matriz norte-americana. Ela a desterritorializa e a reterritorializa em outro chão. Acompanhamos pelo menos quatro movimentos. Vejamos juntos…

O deslocamento do controle. Na matriz disruptiva, o hibridismo se define pela autonomia do estudante sobre o percurso. Na resolução, ele se define pela mediação docente. A autonomia não desaparece, mas muda de procedência. Ela passa a ser produzida pela intencionalidade pedagógica, e não transferida a sistemas tecnológicos. O professor deixa de ser peça substituível e passa a ser condição de existência do modelo.

A abertura do não presencial. Lá, o não presencial é essencialmente o on-line. Aqui, é tudo o que acontece fora do espaço físico escolar, com suporte digital, mas sem se reduzir a ele. Abre-se uma zona em que o território, a comunidade e outros espaços sociais podem compor a experiência educativa, desde que atravessados pelo planejamento.

A mudança de finalidade. A matriz disruptiva aponta para a personalização em escala e para a transformação do modelo escolar, muitas vezes com expectativa de redução de custos. A resolução aponta para a ampliação de tempos e espaços a partir da escola. O híbrido não substitui a escola, mas a expande.

A entrada do currículo. A resolução condiciona a educação híbrida a uma organização curricular compatível. O hibridismo passa a ser matéria de projeto pedagógico, e não apenas arranjo de modalidades de entrega. Essa exigência não tem paralelo direto na definição de Horn e Staker, que é operacional e classificatória.

Há ainda uma linha terminológica. A escolha por "educação híbrida", e não "ensino híbrido", amplia o plano: envolve o processo educativo, a organização escolar e o currículo, e não só o ato de ensinar.

Consequência? Podemos dizer que o mapa não é feito só de rupturas. Graham (2006) define o blended learning como combinação de instrução presencial e mediada por computador, uma formulação ampla o bastante para acolher a brasileira, embora sem a ênfase docente. Garrison e Kanuka (2004) falam de integração cuidadosa entre experiências presenciais e on-line e recusam a ideia de simples adição de tecnologia. Esse argumento faz vizinhança com a exigência de planejamento presente na resolução. Hrastinski (2019) mostra que o próprio campo anglófono não tem consenso sobre o que se entende por "mistura". A resolução, portanto, não se opõe a um conceito único. Ela se insere num debate aberto.

As vizinhanças mais intensas, porém, estão no campo lusófono. Moran (2015) já pensava a educação híbrida como mistura de espaços, tempos, metodologias, atividades e perfis. Schlemmer, Morgado e Moreira (2020) a compreendem como um habitar o ensinar e o aprender em espaços multimodais e reticulares. A resolução parece compor com essa compreensão alargada, sem filiar-se à teoria da disrupção.

E como essa discussão “atravessa” a nossa pesquisa? Bem, esta tensão não é apenas teórica. Ela está no próprio plano de constituição da pesquisa que realizamos junto ao Observatório da RIEH.

Há, primeiro, uma defasagem temporal que precisa ser registrada. A Rede de Inovação para a Educação Híbrida foi instituída pela Portaria nº 865, de novembro de 2022. Seu objetivo declarado era contribuir para a efetivação do Novo Ensino Médio. A definição normativa que adotamos só chegou dois anos depois, em novembro de 2024. Isso significa que muitos dos planos de implementação, diagnósticos e ações das redes participantes foram construídos antes de essa linha dura existir. Eles foram tecidos com os conceitos então disponíveis, em boa parte vindos do estrato norte-americano e da experiência emergencial da pandemia. O que acompanhamos, portanto, não é a aplicação de um conceito pronto. É um território em que diferentes camadas de sentido coexistem, se sobrepõem e disputam espaço.

Isso redefine o que olhar no campo. Se tomássemos a matriz disruptiva como referência, buscaríamos plataformas, percursos personalizados e controle do estudante. Ao adotarmos a resolução, a atenção cartográfica precisa se deslocar. Precisamos olhar a intencionalidade do planejamento, a ação docente, a reorganização curricular de tempos e espaços e a presença da escola como ponto de ancoragem. Os objetivos que propusemos, como identificar como gestores e docentes implementam ações pedagógicas híbridas e relacionar transformação digital e inovação pedagógica nos núcleos de inovação, só fazem sentido se sustentarmos esse deslocamento do olhar.

Há também um movimento que nos atravessa diretamente, e que o diário não pode esconder. No próprio texto do projeto, escrito no início de 2025, descrevemos a educação híbrida como combinação de ensino "presencial e remoto". Essa formulação está mais próxima do estrato norte-americano do que da resolução que dizemos adotar. Ou seja, tivemos também que rever nossos próprios conceitos. Exatamente aquilo que estamos apresentando nos últimos registros: o cartógrafo não está fora do território que mapeia. Ele é afetado por ele, e a coafetação entre pesquisador e campo, que indicamos na metodologia, também se dá no plano dos conceitos. As mesmas camadas de sentido que encontramos nas redes estão presentes na nossa escrita. Reconhecer isso não é uma falha a corrigir em silêncio. É um dado da pesquisa.

Isso nos leva a uma pista que talvez seja central: a apropriação de um conceito não acontece no instante de sua publicação. Uma resolução institui uma definição, mas não institui, no mesmo gesto, os modos de pensar, planejar e praticar que lhe dariam corpo. Entre a linha dura da norma e o cotidiano das redes há um intervalo. É nesse intervalo que o conceito é lido, traduzido, resistido, misturado a sentidos anteriores e, aos poucos, habitado.

Alvarez e Passos (2009) lembram que cartografar é habitar um território existencial, e habitar exige tempo de permanência. O mesmo vale para quem se apropria de um conceito. Gestores e docentes não trocam um entendimento por outro como quem substitui um documento. Eles constroem, em processo, um plano comum em que a nova definição passa a fazer sentido diante de sua realidade de infraestrutura, formação e território. Os quatro gestos da atenção do cartógrafo descritos por Kastrup (2009) ajudam a pensar esse processo. Primeiro vem o rastreio, uma varredura ampla do campo. Depois o toque, quando algo chama a atenção. Em seguida o pouso, quando o olhar se detém e o campo se reorganiza. Por fim, o reconhecimento atento, quando o que se via de passagem passa a ser efetivamente compreendido. A maturação de um conceito parece seguir um percurso semelhante. Primeiro ele é ouvido e repetido. Depois começa a provocar estranhamentos. Só então reorganiza práticas.

Isso tem consequências para a forma como lemos o campo. Encontrar nas redes formulações próximas do "presencial e remoto" ou do híbrido como uso de plataforma não deve ser lido como erro ou atraso. É o rastro de um conceito em movimento, a coexistência de camadas que ainda estão se reacomodando. O que nos interessa cartografar são os pontos de passagem: os momentos em que o planejamento docente ganha centralidade, em que o currículo é tocado, em que a escola deixa de ser apenas o lugar do presencial e passa a ser o ponto de onde tempos e espaços se ampliam. Esses pontos são linhas de fuga, pequenas aberturas por onde a definição normativa começa a ganhar vida própria.

Hoje continuamos cartografando e pesquisando sabendo que as metas da pesquisa não podem ser inteiramente prefixadas. Como lembram Passos e Barros (2009), o método cartográfico inverte o sentido do metá-hódos: é o caminhar que traça suas metas. Acompanhar a maturação de um conceito exige o mesmo respeito ao tempo do processo. Não se trata de medir o quanto as redes já "aderiram" à definição, mas de acompanhar como ela vai sendo apropriada, em que ritmos, com que resistências e com que invenções.

Referências

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BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. (Orgs.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 865, de 8 de novembro de 2022. Institui a Rede de Inovação para a Educação Híbrida. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 nov. 2022.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 2, de 13 de novembro de 2024. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 14 nov. 2024.

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HORN, M. B.; STAKER, H. Blended: usando a inovação disruptiva para aprimorar a educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

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MORAN, J. Educação híbrida: um conceito-chave para a educação, hoje. In: BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. (Orgs.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

PASSOS, E.; BARROS, R. B. A cartografia como método de pesquisa-intervenção. In: PASSOS, E.; KASTRUP, V.; ESCÓSSIA, L. (Orgs.). Pistas do método da cartografia. Porto Alegre: Sulina, 2009.

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