Mapeando experiências, produzindo caminhos: desdobramentos de uma investigação em curso

No fluxo contínuo da pesquisa, nesta última sexta (10/04/2026) chegamos a um momento de inflexão cartográfica: a reunião de partilha e problematização das experiências vividas durante a 1ª visita a um dos núcleos de inovação para a educação híbrida (veja mais clicando aqui). 

Mais do que um encontro de socialização, tratou-se de um território de escuta, onde os registros produzidos em campo (anotações, percepções, afetos e tensões) foram retomados como pistas para pensar os movimentos da investigação. A cartografia, aqui, se reafirma como método que não busca representar uma realidade fixa, mas acompanhar processos, evidenciando as forças que atravessam os sujeitos, os espaços e as práticas.

Os relatos dos pesquisadores que estiveram in loco trouxeram à tona múltiplas camadas da experiência: desde os arranjos institucionais até as micropolíticas do cotidiano que sustentam e tensionam a proposta de educação híbrida. Nesse movimento, a reunião operou como dispositivo analítico, permitindo não apenas a validação coletiva de impressões, mas também a produção de novas perguntas, deslocamentos de olhar e reorientações no percurso investigativo. O que se viu foi a constituição de um plano comum, onde a experiência individual se transforma em matéria coletiva de análise.

Também foi momento de planejarmos a próxima visita in loco, que será realizada ao Nieh de Arapiraca no próximo dia 24 de abril.

A presença da Me. Marielle Azoubel já no final da reunião on-line foi fundamental nesse processo. Sua participação tensionou e ampliou o debate ao trazer elementos do processo de implementação dos Núcleos em diferentes estados do Nordeste, contribuindo para situar as experiências observadas em um contexto mais amplo de políticas e estratégias. Sua presença possibilitou o alinhamento de expectativas e o refinamento do planejamento das próximas incursões de campo.

Como desdobramento desse encontro, ficou acordada a realização de uma entrevista com a pesquisadora no próximo dia 20 de abril, entendida não como um momento isolado de coleta de dados, mas como continuidade do próprio movimento cartográfico; uma conversa que se insere no processo, potencializando novas conexões e aprofundamentos. A reunião desta sexta-feira, portanto, não se encerra em si mesma: ela se projeta como um ponto de passagem, um entre-lugar onde se redesenham trajetórias e se intensifica o compromisso com uma pesquisa que se faz com o outro, no acompanhamento sensível dos processos em curso.

Perguntas mobilizadoras para a continuidade da pesquisa:

Para manter o espírito cartográfico, abaixo registro algumas perguntas que devem abrir caminhos, não fechá-los. Aqui vão algumas que podem acompanhar a postagem:

• Que forças visíveis e invisíveis atravessam a implementação dos Núcleos de educação híbrida nos diferentes contextos investigados?
• De que modo as experiências vividas em campo tensionam nossas concepções prévias sobre educação híbrida?
• O que escapa aos registros formais, mas insiste em aparecer nos relatos e nas entrelinhas das experiências?
• Como os sujeitos implicados nos Núcleos (gestores, docentes, mediadores) produzem sentidos sobre o híbrido em seus cotidianos?
• Que diferenças emergem entre o que está prescrito nas políticas e o que é efetivamente vivido nos territórios?
• De que maneira a pesquisa pode acompanhar  (e não capturar) os processos em curso?
• O que as próximas visitas precisam considerar para ampliar a escuta e a sensibilidade do olhar investigativo?
• Que novos problemas surgem quando colocamos em análise aquilo que, inicialmente, parecia dado ou evidente?

Seguimos com nossa pesquisa. Cada vez mais atuante e inquietante...

Cartografando caminhos: um novo momento da pesquisa a partir da visita ao Nieh

Hoje iniciamos um novo momento no percurso do nosso grupo de pesquisa, especialmente com os pesquisadores que se dedicam aos estudos sobre a Rieh. Foi um dia significativo, marcado pela visita ao Núcleo de Inovação para a Educação Híbrida (Nieh), em Maceió, espaço que integra o Laboratório de Criatividade e Inovação para a Educação Básica (LABCRIE), localizado no bairro do Trapiche.

Fomos muito bem recebidos pela Profa. Andrea Ferreira e pela Profa. Tâmara Belmiro, e demais integrantes da equipe, a quem registramos nosso agradecimento pela acolhida, disponibilidade e diálogo generoso. A visita ao Nieh não foi um movimento aleatório, mas um desdobramento das reflexões e observações que vêm sendo produzidas ao longo do percurso investigativo. É exatamente isso que se espera de uma pesquisa que adota o método cartográfico: os caminhos não são totalmente definidos a priori, mas vão se desenhando a partir dos encontros, das experiências e das pistas que emergem no processo.

Antes da visita, nossa equipe se reuniu para construir coletivamente um instrumento de observação e registro de evidências, além de organizar uma sequência de questões que serviram como roteiro semiestruturado. Esse movimento foi fundamental para dar consistência ao olhar investigativo, sem, contudo, engessá-lo, mantendo a abertura necessária para captar o que escapa ao planejado.

E agora? Seguimos para um novo momento cartográfico. É tempo de refletir sobre a experiência vivida no Nieh, analisando os registros, tensionando as percepções e produzindo novos sentidos. Ao mesmo tempo, já começamos a nos movimentar para a possibilidade de visitas a outros núcleos (ou não), sempre atentos ao que o próprio percurso da pesquisa nos indica como necessário.

 Nossos novos passos: vamos nos reunir para discutirmos o que conseguimos perceber e registrar de evidências, e assim também fazer os devidos registros documentais. 

Paralelamente, outros materiais estão em arquivo (fotos e gravações de entrevistas).

Seguimos em movimento.

Desdobramentos da pesquisa: quando o campo nos convoca a novos caminhos

No percurso da pesquisa que estamos conduzindo, chegamos a um momento de desdobramentos. A análise do que foi coletado e produzido até aqui nos provocou a avançar, abrindo novas frentes investigativas; entre elas, a decisão de visitar os Núcleos de Inovação para a Educação Híbrida. Como é próprio de uma pesquisa em movimento, muitas dúvidas emergiram: o que observar? como registrar? quais evidências considerar? Diante disso, nos reunimos para discutir os encaminhamentos e, coletivamente, desenhamos um instrumento que nos acompanha ao campo, orientando o olhar sem limitar a potência dos encontros.

O instrumento foi concebido como um dispositivo analítico que vai além de um simples roteiro de coleta de dados. Ele orienta a equipe a estabelecer relações entre teoria e prática, a identificar possíveis coerências (ou tensões) entre o discurso institucional e as ações pedagógicas, e a analisar criticamente o papel das tecnologias na mediação da aprendizagem. Organizado em dimensões, ele contempla a compreensão da concepção pedagógica da educação híbrida, buscando explicitar seus fundamentos, modelos adotados e o lugar do protagonismo discente; e também se dedica às práticas pedagógicas, observando como o híbrido se materializa no cotidiano, nas estratégias didáticas, na personalização da aprendizagem e no uso de dados para acompanhamento dos estudantes.

O instrumento aprofunda o olhar sobre as condições que sustentam essas práticas, ao abordar as tecnologias digitais e a infraestrutura disponível, questionando se estas operam como meio pedagógico ou como fim em si mesmas. Inclui também a análise dos processos de formação docente, investigando como os professores são preparados e acompanhados, e a dimensão da gestão e organização dos núcleos, considerando aspectos como planejamento, parcerias e sustentabilidade. Por fim, incorpora a avaliação e o monitoramento das ações, bem como os potenciais de inovação e escalabilidade, articulando tudo isso a registros qualitativos no diário de campo e a uma síntese analítica da visita, elementos fundamentais para dar densidade interpretativa ao percurso investigativo.

Parar sem parar: o momento em que o pesquisador precisa se encontrar no mapa

Há momentos na pesquisa em que o campo não para — mas o pesquisador precisa, ainda que brevemente, pausar dentro do movimento. Não para sair da rota. Para saber onde está nela.

Escrevo isso de dentro do Observatório da RIEH, num daqueles dias em que os dados continuam chegando, as redes seguem enviando seus relatórios, as demandas institucionais não esperam, e ainda assim eu precisei criar, para mim mesmo, um momento de pausa reflexiva. Não uma pausa que interrompe a pesquisa. Uma pausa que é, ela mesma, parte do método.

Quem trabalha com cartografia sabe que esse é um dos movimentos mais difíceis de sustentar: o de parar dentro do fluxo. De respirar fundo enquanto o território segue se movendo ao redor. Passos e Barros nos ensinaram que o caminhar traça as metas no próprio percurso; mas ninguém disse que esse caminhar é sempre linear, sempre confiante, sempre sem hesitação. Às vezes o cartógrafo precisa levantar os olhos do mapa que está desenhando e perguntar: onde estou eu, nisto tudo?

Esta pesquisa me coloca numa posição que tenho precisado nomear com mais cuidado. Sou pesquisador da RIEH, mas também integro seu núcleo pedagógico. Analiso uma política pública da qual faço parte. Isso não é um problema a ser resolvido — na cartografia, essa implicação é constitutiva do método. Mas ela exige que eu a reconheça, que a nomeie, que a incorpore como dado reflexivo e não como ruído a ser eliminado.

E foi exatamente isso que me fez parar — sem parar — neste momento da investigação.

Percebi que estava acumulando dados com uma velocidade que não estava sendo acompanhada pela reflexão necessária. O Observatório produz informações continuamente: indicadores das redes, documentos das secretarias, registros de formação, relatos de gestores e docentes. A tentação é seguir capturando, organizando, tabulando. O Atlas.ti aberto, o diário de campo com entradas rápidas, os mapas conceituais se multiplicando. Tudo parecendo muito produtivo — e sendo, de fato. Mas eu havia me distanciado, sem perceber, de uma pergunta que a cartografia nunca deixa ser esquecida: o que tudo isso está produzindo em mim, como pesquisador? O que o campo está fazendo comigo, além do que eu estou fazendo com ele?

A cartografia não pergunta apenas o que o pesquisador encontra no campo. Ela pergunta como o campo transforma o pesquisador. E essa pergunta exige honestidade — não como virtude pessoal, mas como postura metodológica.

Então fiz o que o método pede, mesmo quando o calendário resiste: escrevi. Não para o relatório, não para o artigo que está em construção. Escrevi para o diário. Páginas sem forma certa, sem pretensão de análise. Deixei emergir as tensões que estavam acumuladas: a tensão entre o rigor quantitativo que a abordagem mista exige e a abertura rizomática que a cartografia requer; a tensão entre ser pesquisador implicado e manter a postura reflexiva; a tensão entre o tempo institucional da bolsa e o tempo processual da investigação cartográfica, que não obedece a cronogramas.

E o que encontrei nessa escrita foi, curiosamente, uma reorientação de rotas. Não uma ruptura. Não um abandono do que havia sido planejado. Mas um ajuste fino no modo como estou olhando para os dados das redes, percebendo que algumas categorias que havia antecipado no projeto estão sendo tensionadas pelo campo, e que novas questões estão emergindo nas margens dos documentos, nos silêncios dos relatos, nas contradições entre o que as redes declaram fazer e o que os dados revelam.

Isso é cartografar. Não é seguir um protocolo até o fim. É estar suficientemente atento para reconhecer quando o mapa precisa ser refeito — sem jogar fora o que já foi traçado, mas sem se apegar a ele como se fosse a realidade e não apenas uma representação provisória dela.

Parar sem parar é, talvez, a habilidade mais difícil que este método exige. É estar em movimento e em contemplação ao mesmo tempo. É ser rigoroso e poroso, sistemático e surpreendível para usar uma formulação que escrevi aqui neste blog há algumas semanas e que continua me acompanhando no percurso.

O campo da RIEH segue vivo, dinâmico, pleno de forças que ainda não sei nomear completamente. E é exatamente aí que a pesquisa está: não em respostas consolidadas, mas nesse espaço fértil entre o que já foi mapeado e o que ainda está por emergir.

Continuo caminhando. Com os olhos mais abertos do que antes.

O pesquisador-cartógrafo e a arte de sentir o caminho

Sensibilidade, atenção e o constante replanejamento das rotas na pesquisa cartográfica.

Cartografar não é apenas traçar linhas sobre um mapa já dado. É deixar-se afetar pelo território — percebê-lo em movimento, habitá-lo com atenção, e estar sempre disposto a redesenhar as rotas quando o chão sob os pés muda.

Quando adotamos a cartografia como método de pesquisa, aceitamos um pacto com a incerteza. Diferente das metodologias que buscam confirmar hipóteses previamente fixadas, a pesquisa cartográfica, tal como proposta por Gilles Deleuze e Félix Guattari e amplamente desenvolvida no campo educacional por pesquisadores como Virgínia Kastrup e Eduardo Passos, nos convida a acompanhar processos, não a representar estados de coisas já consolidados.

Isso exige do pesquisador uma qualidade que vai além da competência técnica: a sensibilidade. E isso estou vivendo nos últimos dias, desde o momento de qualificação de uma tese que oriento, e que está intimamente relacionada com a minha pesquisa sobre a Rede de Inovação para a Educação Híbrida (RIEH).

Sensibilidade como postura metodológica

Falar em sensibilidade no contexto da pesquisa pode soar, a princípio, subjetivista ou pouco rigoroso. Mas é justamente o contrário. Ser sensível, no sentido cartográfico, significa manter uma atenção flutuante e ao mesmo tempo concentrada, estar aberto ao que emerge no campo, aos gestos inesperados, às falas que parecem laterais, às tensões que surgem entre o que foi planejado e o que está acontecendo.

Kastrup nos lembra que a atenção do cartógrafo não é seletiva no sentido restritivo do termo. Ela não filtra o campo em busca apenas do que confirma uma teoria preestabelecida. Ao contrário, ela rastreia, pousa, reconhece e, sobretudo, toca, deixa-se tocar pelo que o território tem a dizer.

O cartógrafo não sabe de antemão o que vai encontrar. E é exatamente nesse não-saber produtivo que reside a força do método.

No contexto da pesquisa em educação, essa sensibilidade se manifesta de formas muito concretas: na escuta que vai além das palavras dos sujeitos, na observação dos silêncios de uma sala de aula, nas micropolíticas que atravessam as práticas pedagógicas, nos encontros fortuitos com documentos, com memórias, com afetos que emergem no campo.

E no caso da pesquisa que estamos conduzindo significa agora ir a outros espaços... buscando algo que temos como hipótese, mas que a concretude dos espaços pode nos revelar novidades.

A pesquisa como território em movimento

Uma das imagens mais potentes que a cartografia nos oferece é a de que o território não preexiste ao mapa. Ele é produzido no próprio ato de cartografar. Aplicado à pesquisa, isso significa que o objeto de investigação não está lá, esperando ser descoberto. Ele se constitui no encontro entre o pesquisador, os sujeitos, os contextos e as perguntas que vão se transformando ao longo do caminho.

Por isso, o planejamento em pesquisa cartográfica tem uma natureza peculiar: ele não é um ponto de partida que se cumpre linearmente até o ponto de chegada. Ele é um mapa provisório, um instrumento de orientação que precisa ser constantemente revisto à luz do que o campo vai revelando.

Isso não significa ausência de rigor. Significa um rigor de outro tipo: o rigor de quem está disposto a rever, a questionar, a reformular. Um rigor processual, encarnado na trajetória, não aprisionado em protocolos fechados.

E aqui cabe uma reflexão-alerta: um dos maiores equívocos que pesquisadores iniciantes cometem ao trabalhar com cartografia é interpretar a necessidade de replanejamento como sinal de insuficiência metodológica. Como se desviar da rota original fosse um problema a ser corrigido.

É preciso inverter essa lógica. Na pesquisa cartográfica, a necessidade de replanejar é, muitas vezes, o sinal mais precioso de que o campo está falando, de que algo importante está acontecendo que não estava previsto no projeto inicial. Ignorar esse sinal em nome da fidelidade ao protocolo original seria uma forma de surdez metodológica.

O pesquisador-cartógrafo aprende, portanto, a habitar esse desconforto produtivo. Ele carrega consigo um projeto, mas mantém as mãos abertas para reescrevê-lo quando o território exige. Ele sabe que os melhores achados de uma pesquisa frequentemente aparecem nas margens, nos lugares que não estavam no roteiro. Ou seja... replanejar rotas não é abandonar o método. É praticá-lo com honestidade e com fidelidade ao que o campo tem a ensinar.

Implicações para a prática investigativa em educação

Para quem pesquisa no campo educacional, a cartografia coloca algumas exigências práticas que valem ser nomeadas. Primeiro, a necessidade de um diário de campo denso; não apenas como registro factual, mas como espaço de elaboração, de escrita de si e da experiência. O diário é, ele mesmo, um instrumento cartográfico. E aqui está este blog como um dos diários de campo.

Segundo, a necessidade de revisões periódicas e intencionais do projeto de pesquisa. Não como burocracia, mas como prática reflexiva: o que mudou? O que o campo está me dizendo que eu não havia antecipado? Que novas perguntas emergiram? Que caminhos se fecharam e que outros se abriram?

Terceiro, e talvez mais fundamentalmente, a necessidade de cuidar da própria sensibilidade como pesquisador. Isso implica atenção ao corpo, ao cansaço, às resistências internas e externas que surgem no percurso. O cartógrafo está em campo, e o campo o afeta, o transforma, o desloca. Reconhecer essa dimensão não é fraqueza metodológica. É precisão.

A pesquisa cartográfica nos convida a uma relação mais viva com o conhecimento, mais honesta com a complexidade dos processos que investigamos, especialmente quando esses processos se passam no interior de escolas, de relações pedagógicas, de trajetórias formativas. Ela nos pede que sejamos, ao mesmo tempo, rigorosos e porosos, sistemáticos e surpreendíveis.

Cartografar é, afinal, uma forma de estar no mundo da pesquisa com os sentidos abertos, sabendo que o mapa nunca é o território, mas que sem ele, nos perdemos. E que replanejá-lo, sempre que necessário, é o gesto mais corajoso e mais honesto que um pesquisador pode fazer.

Anais do IX Encontro de Pesquisa em Educação em Alagoas (Epeal 2025)

Confira as publicações do grupo Comunidades Virtuais Ufal no IX Encontro de Pesquisa em Educação em Alagoas (Epeal 2025).

SANTANA, S. J.; PIMENTEL, F. S. C.; BITTENCOURT, I. I. Incorporação de artefatos digitais por monitores como estratégia pedagógica para promoção da equidade educacional. In.: XI ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM ALAGOAS (Epeal), 2025, On-line. Maceió. Anais [...]. Maceió: Universidade Federal de Alagoas (Ufal), 2025. Disponível em: https://doity.com.br/anais/epeal/trabalho/471377. Acesso em: 29/03/2026

CORREIA, S. K. S.; SANTOS, L. V.; PIMENTEL, F. S. C. Metacognição, currículo e inovação: um estudo sobre as práticas pedagógicas na área da Saúde In.: XI ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM ALAGOAS (Epeal), 2025, On-line. Maceió. Anais [...]. Maceió: Universidade Federal de Alagoas (Ufal), 2025. Disponível em: https://doity.com.br/anais/epeal/trabalho/468313 Acesso em: 29/03/2026.

NETO, F. N. C.; LIMA, M. S. O.; PIMENTEL, F. S. C. Metodologias Participativas e Tecnologias Digitais: inovação no ensino presencial, semipresencial e a distância. In.: XI ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM ALAGOAS (Epeal), 2025, On-line. Maceió. Anais [...]. Maceió: Universidade Federal de Alagoas (Ufal), 2025. Disponível em: https://doity.com.br/anais/epeal/trabalho/469328. Acesso em: 29/03/2026.

SANTOS, D. H. B.; SANTANA, S. J.; PIMENTEL, F. S. C. Práticas avaliativas no contexto do web currículo: planos de aula em formato de infográfico na formação inicial docente. In.: XI ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM ALAGOAS (Epeal), 2025, On-line. Maceió. Anais [...]. Maceió: Universidade Federal de Alagoas (Ufal), 2025. Disponível em: https://doity.com.br/anais/epeal/trabalho/477982 Acesso em: 29/03/2026.

PIMENTEL, F. S. C.; FILHO, E. S. Práticas avaliativas na ABP: a BNCC e as TDIC como referência para a inovação pedagógica. In.: XI ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM ALAGOAS (Epeal), 2025, On-line. Maceió. Anais [...]. Maceió: Universidade Federal de Alagoas (Ufal), 2025. Disponível em: https://doity.com.br/anais/epeal/trabalho/474730 Acesso em: 29/03/2026.

MARTINS, M. J. R. Am.; SILVA, M. G. A. Construção do livreto interativo do show de Química da Usina Ciência/Ufal com realidade aumentada e realidade virtual In.: XI ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM ALAGOAS (Epeal), 2025, On-line. Maceió. Anais [...]. Maceió: Universidade Federal de Alagoas (Ufal), 2025. Disponível em: https://doity.com.br/anais/epeal/trabalho/475896 Acesso em: 29/03/2026.

SILVA, M. E. B.; SILVA, R. A.; SANTOS, L. L. Ecodesafio: um jogo digital na perspectiva dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS). In: XI ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM ALAGOAS (Epeal), 2025, On-line. Maceió. Anais [...]. Maceió: Universidade Federal de Alagoas (Ufal), 2025. Disponível em: https://doity.com.br/anais/epeal/trabalho/480505. Acesso em: 29/03/2026.

AVELINO, D. L. S. S. Gameboards como estratégia pedagógica na educação não formal: um estudo com estudantes de pedagogia. In.: XI ENCONTRO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM ALAGOAS (Epeal), 2025, On-line. Maceió. Anais [...]. Maceió: Universidade Federal de Alagoas (Ufal), 2025. Disponível em: https://doity.com.br/anais/epeal/trabalho/469597. Acesso em: 29/03/2026.

Digital Technologies: Tools or Artifacts? A False Dilemma in Contemporary Education (Part 2)

This distinction carries profound pedagogical implications. If we understand technologies merely as tools, our concern tends to be technical: how to use them, how to operate them, how to integrate them into planning. On the other hand, when we conceive them as digital artifacts, we shift the focus to more complex questions: how do these technologies mediate learning? What social and cognitive practices do they promote? What kind of subject is formed through interaction with these environments?

The very idea of mediation, central to Lev Vygotsky, gains new depth. Digital technologies do not only mediate content; they mediate relationships, time, space, and forms of participation. They expand—and, in some cases, constrain—the Zone of Proximal Development by reorganizing possibilities for collaboration, authorship, and access to knowledge.

An artifact transcends a simple material object, carrying layers of cultural and social meaning that reveal how societies construct their reality. Its understanding evolves from ethnological analysis to broader sociological dimensions, culminating in the view of digital technologies as true contemporary artifacts.

In ethnology, an artifact refers to products created by human groups, such as stone tools or ornaments, which materialize cultural practices and rituals. Alfred Kroeber and Clyde Kluckhohn emphasize that these items are not neutral; they embody ancestral knowledge, symbolizing tribal identities and environmental adaptations. This perspective highlights historicity, where the artifact is a living trace of a specific culture.

From a sociological standpoint, the concept expands to include social constructions that mediate human relations, as proposed by Bruno Latour in Actor-Network Theory. Artifacts do not act in isolation; they form networks with humans, influencing power, norms, and everyday interactions. Pierre Bourdieu complements this view by interpreting them as “habitus objects,” reproducing social structures and collective habits within contexts of domination or resistance.

Digital technologies—such as distance learning platforms or social networks—fit perfectly as digital artifacts: they go beyond utilitarian functionality, mediating cultural meanings and reconfiguring subjectivities. Inspired by Vygotsky, they act as cognitive extensions, shaping the Zone of Proximal Development in hybrid environments. Thus, a Moodle is not merely a tool, but an artifact that constructs collaborations and pedagogical identities in the digital age.

Insisting on the conception of technology as a simple tool is, to some extent, to reduce its educational potential. It is to ignore its role as a constitutive element of contemporary culture and, consequently, of learning itself.

Defending digital technologies as artifacts is not a terminological exercise. It is an invitation to a paradigm shift. It means recognizing that educating in digital culture requires more than incorporating resources—it demands understanding the epistemological, cognitive, and social transformations these artifacts engender.

And so, we return to the provocative question: is technology a tool?

Perhaps the most honest answer is: not only. And it is precisely in this “not only” that lies both the challenge and the potential of education in the 21st century.

Digital Technologies: Tools or Artifacts? A False Dilemma in Contemporary Education (Part 1)

For a long time in the field of education, we have grown accustomed to treating digital technologies as mere tools. A projector, a virtual learning environment, a messaging app—all classified under the logic of an “instrument we use” to achieve certain pedagogical goals. However, this understanding, still dominant, is not only limited but conceptually insufficient to account for the complexity of relationships between subjects, culture, and learning in contemporary society.

When revisiting the ideas of Lev Vygotsky, we realize that the very notion of a tool already goes beyond a purely utilitarian meaning. For him, tools—whether material or symbolic—mediate the relationship between the individual and the world. They do not merely assist action; they constitute it. Moreover, they reorganize psychological functioning itself, influencing ways of thinking, feeling, and learning.

In this sense, we must problematize: when we talk about digital technologies in education, are we truly dealing with “tools” in the classical sense? Or are we facing something deeper—cultural artifacts that reconfigure social, cognitive, and pedagogical practices?

The idea of technology as a tool suggests control, externality, and neutrality. We use a tool, master its functioning, and apply it according to our intentions. However, this logic does not hold in the face of contemporary digital technologies. Digital platforms, social networks, algorithms, and interactive environments are not passive; they structure possibilities for action, shape interactions, and influence processes of meaning-making.

It is at this point that the notion of a digital artifact becomes more fruitful. Unlike a tool, an artifact is not merely a means to an end; it is a cultural production imbued with intentions, values, and historically situated modes of use. A digital artifact is not simply used—it is appropriated, resignified, and, at the same time, it also transforms us.

When a student interacts in a virtual environment, for example, they are not just “using a tool.” They are immersed in an ecosystem of mediations involving language, digital culture, forms of social interaction, and specific modes of knowledge organization. In this context, the digital artifact actively participates in shaping the learning experience.

Read more at: https://fernandoscpimentel.blogspot.com/2026/03/digital-technologies-tools-or-artifacts_22.html

Educação digital: da BNCC à sala de aula – o que precisamos saber?

Nesta semana terei a alegria de participar de mais um momento de diálogo com educadores da educação básica. No próximo dia 19 de março, às 10h, estarei em São Sebastião (AL) para ministrar a palestra “Educação digital: da BNCC à sala de aula – o que precisamos saber?”.

A atividade integra uma ação formativa promovida pela Secretaria Municipal de Educação de São Sebastião, reunindo professores, gestores escolares, coordenadores pedagógicos, técnicos educacionais e equipes multiprofissionais da rede municipal. O encontro será realizado na Quadra da EMED Vereador Expedito Porfírio dos Santos e terá duração de duas horas.

A proposta da palestra é discutir como a educação digital, prevista na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), pode ser compreendida e efetivamente incorporada às práticas pedagógicas do cotidiano escolar. Mais do que o uso de tecnologias, trata-se de refletir sobre competências digitais, cultura digital, pensamento crítico, ética e participação ativa dos estudantes em uma sociedade cada vez mais conectada.

Durante o encontro, abordaremos temas como:

a) o que a BNCC propõe em relação à cultura digital;

b) os desafios da integração pedagógica das tecnologias nas escolas;

c) possibilidades de uso significativo das tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem; e

d) o papel dos professores e das equipes pedagógicas na formação de estudantes críticos, criativos e responsáveis no ambiente digital.

Eventos formativos como este são fundamentais para fortalecer o diálogo entre universidade, pesquisa e escola básica, contribuindo para que a transformação digital na educação ocorra de forma crítica, contextualizada e comprometida com a aprendizagem dos estudantes.

Agradeço à equipe da Secretaria Municipal de Educação de São Sebastião pelo convite e pela iniciativa de promover momentos de formação continuada para seus profissionais.

Será uma grande satisfação compartilhar reflexões, experiências e caminhos possíveis para pensarmos juntos a educação digital no contexto da escola contemporânea.

Ufal no fortalecimento da Política Nacional do Ensino Médio

 

Na quinta e sexta da semana passada tive a oportunidade de participar de um importante momento de formação e diálogo no âmbito da política educacional brasileira: o Encontro de Formação de Coordenadores do GEPEM – Curso de Especialização em Gestão da Escola Pública de Ensino Médio, realizado em Brasília, reunindo representantes de diferentes instituições e estados do país. 

O evento integrou as ações da Política Nacional de Ensino Médio (PNAEM) e teve como objetivo fortalecer o curso de especialização voltado à formação de gestores das escolas públicas de ensino médio, promovendo reflexões sobre gestão pedagógica, avaliação da aprendizagem, permanência na educação a distância, além da articulação entre sistemas acadêmicos e administrativos que sustentam a oferta do curso. 

Foi uma grande satisfação estar presente nesse encontro, contribuindo com as discussões e representando a Coordenadoria Institucional de Educação a Distância da UFAL (Cied/Ufal). Momentos como esse são fundamentais para o fortalecimento das redes de colaboração entre universidades, MEC, CAPES e sistemas estaduais de ensino, consolidando uma perspectiva de cooperação interfederativa voltada à melhoria da gestão educacional no país.

Participar de uma ação estratégica como essa é extremamente positivo, pois evidencia o compromisso coletivo com a formação qualificada de gestores escolares, elemento central para o desenvolvimento de políticas educacionais que impactem de forma efetiva a qualidade do ensino médio público no Brasil.

Além das mesas temáticas e dos relatos de experiências dos diferentes estados, o encontro também possibilitou ricas trocas entre as equipes responsáveis pela implementação do GEPEM nos territórios, permitindo compartilhar desafios, estratégias e boas práticas na formação de gestores escolares. 

Seguimos, assim, fortalecendo iniciativas que contribuem para a qualificação da gestão educacional e para o aprimoramento das políticas públicas voltadas ao ensino médio, reafirmando o papel das universidades públicas na formação de profissionais e no desenvolvimento de projetos estratégicos para a educação brasileira.

Gamificação, narrativa e fluxo: começando uma jornada em Hogwarts na Pedagogia da Ufal

 

Iniciar uma disciplina é sempre um momento especial. Há expectativas, curiosidade e também o desafio de criar um ambiente de aprendizagem que desperte o interesse dos estudantes desde o primeiro encontro. Neste semestre, ao planejar junto com a profa. Me. Débora Letícia (que está realizando seu estágio docente) a disciplina Tecnologias Digitais na Educação, ofertada para estudantes do 1º período do curso de Pedagogia da Ufal, buscamos estruturar a experiência a partir do conceito de gamificação. Como discutido em um texto anterior deste blog, gamificar não significa simplesmente usar jogos, mas sim incorporar elementos típicos do design de jogos, tais como narrativa, desafios, regras claras, feedback, cooperação e progressão, para promover engajamento e aprendizagem significativa. 

A proposta da disciplina foi construída a partir de uma metodologia ramificada, em que os estudantes fazem escolhas ao longo do percurso formativo, gerando diferentes caminhos possíveis de aprendizagem. Para sustentar essa dinâmica, escolhemos como narrativa central o universo do filme Harry Potter e o Cálice de Fogo. Inspirados pelo Torneio Tribruxo, cada atividade funciona como uma missão ou desafio que convida os estudantes a investigar, experimentar tecnologias e refletir sobre seus usos pedagógicos. A narrativa não é apenas um elemento lúdico: ela funciona como um fio condutor que dá sentido às atividades e ajuda a criar um contexto imersivo para o desenvolvimento das aprendizagens.

Esse tipo de abordagem dialoga diretamente com a Teoria do Flow (Fluxo), desenvolvida por Mihaly Csikszentmihalyi. Segundo o autor, o estado de fluxo ocorre quando uma pessoa está totalmente envolvida em uma atividade, com alto nível de concentração, sensação de controle e percepção alterada do tempo. Esse estado tende a surgir quando há equilíbrio entre o nível de desafio e as habilidades do participante, acompanhado de objetivos claros e feedback imediato. Em contextos educacionais, a gamificação pode favorecer essa experiência ao estruturar tarefas progressivas, oferecer retorno constante e estimular a participação ativa dos estudantes.

No primeiro encontro da disciplina, já foi possível perceber sinais interessantes desse processo. A curiosidade sobre a narrativa, a expectativa em relação às próximas missões e a colaboração entre os estudantes para compreender as atividades indicam que a turma começa a se envolver com a proposta. Naturalmente, ainda estamos no início da jornada (como qualquer aventura em Hogwarts), mas a experiência reforça a ideia de que o planejamento pedagógico pode se beneficiar muito de abordagens que integrem narrativa, desafio e participação ativa.

Mais do que “jogar”, a intenção é criar uma experiência de aprendizagem significativa, em que os estudantes compreendam criticamente o papel das tecnologias digitais na educação. Ao mesmo tempo em que vivenciam uma proposta gamificada, eles também são convidados a analisá-la, refletindo sobre seus fundamentos pedagógicos e suas possibilidades de aplicação na educação básica. Assim, a própria disciplina torna-se também um objeto de estudo.

Seguimos agora para os próximos desafios do nosso “Torneio Tribruxo pedagógico”. E, como diria Alvo Dumbledore, “são as escolhas que mostram quem realmente somos”. Nesta disciplina, esperamos que cada escolha feita pelos estudantes os ajude a construir caminhos criativos para pensar as tecnologias digitais na educação.

O método cartográfico na pesquisa em educação: o pesquisador como parte do processo

Quando falamos em método cartográfico na pesquisa em educação ou ensino, estamos nos referindo a uma perspectiva metodológica que rompe com a ideia tradicional de um pesquisador distante, neutro e externo ao fenômeno que investiga. A cartografia parte de outra compreensão: pesquisar é acompanhar processos em movimento, e nesse percurso o pesquisador está implicado no campo que observa. Ele não apenas descreve uma realidade já dada, mas participa das dinâmicas que constituem o próprio fenômeno investigado.

O método cartográfico propõe que a pesquisa seja entendida como um processo de acompanhamento de trajetórias, relações e transformações. A metáfora da cartografia ajuda a compreender essa ideia: um mapa não é apenas uma representação estática de um território; ele pode também registrar percursos, deslocamentos, encontros e mudanças. Cartografar, nesse sentido, significa acompanhar a produção da realidade enquanto ela acontece.

Na pesquisa educacional, essa abordagem torna-se particularmente relevante porque os processos educativos são dinâmicos, complexos e profundamente atravessados por relações sociais, culturais e tecnológicas. Práticas pedagógicas, experiências de aprendizagem, políticas educacionais e processos de inovação não se desenvolvem de forma linear ou estável. Eles se transformam continuamente, influenciados por contextos institucionais, pelas interações entre sujeitos e pelas condições históricas e culturais em que se inserem. A cartografia permite acompanhar essas transformações sem reduzi-las a categorias previamente fixadas.

Um dos elementos centrais dessa abordagem é a compreensão do pesquisador como participante do processo investigado. Diferentemente de metodologias que enfatizam o distanciamento como condição para a objetividade científica, a cartografia reconhece que o pesquisador está sempre implicado na produção do conhecimento. Ao entrar no campo de pesquisa, ao dialogar com os sujeitos, ao observar práticas e registrar experiências, ele passa a fazer parte da rede de relações que constitui o objeto de estudo.

Essa implicação não significa perder o rigor científico. Pelo contrário, exige um exercício constante de reflexividade. O pesquisador precisa reconhecer sua presença no campo, compreender como suas ações, perguntas e interpretações atravessam a pesquisa e registrar esses movimentos como parte do próprio processo investigativo. A produção do conhecimento torna-se, assim, um processo compartilhado, construído nas interações entre pesquisador e participantes.

Nesse contexto, surge também a noção de intervenção, que é um conceito importante na pesquisa cartográfica. Intervir, nessa perspectiva, não significa necessariamente implementar uma ação planejada para modificar diretamente a realidade pesquisada, como ocorre em algumas abordagens de pesquisa-ação. A intervenção ocorre porque a própria presença do pesquisador no campo produz efeitos. Ao acompanhar práticas, formular questões, promover conversas e registrar experiências, o pesquisador contribui para tornar visíveis processos que muitas vezes permanecem implícitos ou naturalizados no cotidiano.

A intervenção acontece, portanto, no plano da produção de sentidos e da reflexão sobre a prática. Quando professores, estudantes ou gestores participam de uma pesquisa cartográfica, muitas vezes passam a refletir sobre suas próprias experiências de forma mais consciente. O diálogo com o pesquisador pode provocar novas perguntas, revelar tensões ou abrir possibilidades de transformação nas práticas educativas. Nesse sentido, a pesquisa não apenas observa a realidade educacional, mas também participa da sua problematização.

Outro aspecto importante da cartografia está na forma de narrar e registrar a pesquisa. A escrita cartográfica procura acompanhar o movimento do campo, descrevendo trajetórias, situações, encontros e processos de transformação. Em vez de apresentar apenas resultados finais organizados em categorias rígidas, o texto busca revelar o percurso da investigação. O relato do processo, das dúvidas, das descobertas e das inflexões torna-se parte fundamental da produção de conhecimento.

Essa forma de escrever também expressa uma compreensão de que o conhecimento não está totalmente definido no início da pesquisa. Ele emerge ao longo do caminho, à medida que o pesquisador se envolve com o campo e acompanha os processos que se desenvolvem nele. A cartografia, nesse sentido, convida o pesquisador a adotar uma postura de abertura e atenção aos acontecimentos que surgem durante a investigação.

Na pesquisa em educação, essa perspectiva metodológica tem se mostrado particularmente potente para investigar fenômenos contemporâneos, como processos de inovação pedagógica, educação híbrida, cultura digital, formação docente em rede e transformação das práticas de ensino e aprendizagem. Esses fenômenos não podem ser compreendidos apenas por meio de recortes estáticos da realidade. Eles exigem metodologias capazes de acompanhar fluxos, relações e processos em constante mudança.

Cartografar a educação significa, portanto, aceitar que pesquisar é também percorrer caminhos, construir mapas provisórios e reconhecer que o conhecimento se produz no movimento. O pesquisador deixa de ser apenas um observador externo e passa a ser também um sujeito que caminha pelo território investigado, registrando as marcas desse percurso e contribuindo para tornar visíveis os processos que atravessam a experiência educativa.

Tecnologias Digitais e Educação: início de duas jornadas formativas

Março chegou.

Há algo de simbólico nesse início de mês. Março carrega consigo a sensação de recomeço, de planejamento renovado, de agendas que ganham ritmo e de projetos que começam a tomar forma concreta. E, para mim, este março começa com o som inconfundível de salas de aula sendo inauguradas, ainda que híbridas, digitais, atravessadas por telas, plataformas e múltiplas linguagens.

Amanhã inicio as aulas com uma turma de graduação em Pedagogia. Começamos juntos uma jornada de reflexão sobre a relação entre as tecnologias digitais e a educação. Não se trata apenas de falar sobre ferramentas, aplicativos ou plataformas, mas de compreender criticamente como as tecnologias reconfiguram práticas pedagógicas, tempos escolares, modos de aprender e de ensinar. São estudantes que estão iniciando suas trilhas formativas, verdadeiras “feras” em construção, descobrindo a complexidade e a potência da docência em um mundo profundamente mediado pelo digital.

Também amanhã começo as aulas com uma nova turma de mestrandos e doutorandos. Com eles, o movimento é outro, igualmente instigante. Aprofundaremos conceitos, tensionaremos definições, revisitaremos autores, problematizaremos discursos. Discutiremos tecnologia não apenas como instrumento, mas como fenômeno cultural, político, epistemológico. Pensaremos sua relação com as práticas de ensino na contemporaneidade, suas implicações éticas, seus impactos na produção do conhecimento e na formação humana. São novos aspirantes da pesquisa, iniciando suas trilhas investigativas, abrindo caminhos próprios no território da ciência.

Duas turmas. Dois momentos formativos. Duas perspectivas distintas, mas atravessadas por um mesmo eixo: compreender criticamente a tecnologia em sua relação com a educação.

O que nos espera?

Talvez inquietações. Talvez desconstruções. Talvez encantamentos. Certamente perguntas — muitas perguntas. Como formar professores em uma cultura digital? Como pesquisar tecnologia para além do entusiasmo acrítico ou do medo paralisante? Como construir práticas pedagógicas que façam sentido em um tempo de rápidas transformações?

Março começa, portanto, como convite. Convite ao diálogo, à escuta, à construção coletiva. Convite para que a graduação descubra fundamentos e possibilidades. Convite para que a pós-graduação refine conceitos e amplie horizontes teóricos.

Ambas as turmas estão no início de suas trilhas de aprendizagem. E eu também. Porque a cada nova turma, a cada novo semestre, reaprendo o ofício de ensinar.

Que venham as perguntas. Que venham os debates. Que venham as descobertas.

Março começou. E com ele, novas histórias começam a ser escritas.

Entrevista para a TV Asa Branca sobre o Dia Nacional do Livro Didático

 

Ontem tive a oportunidade de conceder uma entrevista à TV Asa Branca, em Alagoas, para falar sobre a importância do Dia Nacional do Livro Didático. Foi uma experiência enriquecedora poder compartilhar reflexões sobre como esse recurso, muitas vezes subestimado, é na verdade um dos instrumentos mais poderosos no processo de ensino e aprendizagem.

O livro didático não é apenas um compilado de conteúdos: ele é uma ferramenta que orienta, organiza e conecta o conhecimento para os aprendizes. Porém, para que ele cumpra seu papel de maneira efetiva, é essencial que o professor esteja bem preparado para utilizá-lo de forma crítica e criativa, adaptando os conteúdos às necessidades e contextos dos estudantes.

Além disso, é fundamental que toda a comunidade educativa, incluindo gestores, familiares e os próprios alunos, compreenda e valorize esse recurso, garantindo que ele seja explorado com intencionalidade pedagógica. Só assim o livro didático se transforma em um aliado genuíno na construção de aprendizagens significativas e duradouras.

O livro didático, quando bem utilizado, não é apenas material de apoio, mas um verdadeiro catalisador de conhecimento e desenvolvimento para todos os envolvidos no processo educativo.

Metacognitive Library Framework

 

Aula Inaugural do ProfBio/UFAL: Inteligência Artificial e Biologia

 

É com grande satisfação que compartilho que realizarei a Aula Magna do Programa de Pós-Graduação Profissional em Ensino de Biologia em Rede Nacional (ProfBio) da Ufal, no dia 06 de março, às 9h.

A aula inaugural marca o início das atividades da nova turma do programa e representa um momento especial de acolhimento, diálogo e construção coletiva. O ProfBio cumpre um papel estratégico na qualificação de professores da educação básica, fortalecendo o ensino de Biologia a partir da pesquisa aplicada e da inovação pedagógica.

Nesta edição, abordarei o tema: “Inteligência Artificial e Biologia: novos paradigmas para o ensino e pesquisa científica e aplicada”.

Vivemos um período de profundas transformações impulsionadas pela Inteligência Artificial. No campo da Biologia, as aplicações vão desde a análise de grandes volumes de dados (big data), modelagem de sistemas complexos e bioinformática, até o apoio à produção científica. No contexto educacional, a IA desafia e amplia as práticas docentes, exigindo novas competências, pensamento crítico e abordagens éticas.

Pretendo discutir:

• Os impactos da IA na produção do conhecimento científico em Biologia;
• As possibilidades pedagógicas no ensino básico e superior;
• Os desafios éticos e formativos envolvidos;
• O papel do professor como mediador crítico em um cenário de tecnologias emergentes.

Agradeço ao ProfBio/UFAL pelo convite e pela oportunidade de dialogar com a comunidade acadêmica sobre um tema tão atual e necessário. Tenho certeza de que será um momento rico de troca de experiências e construção de novas perspectivas para o ensino de Biologia.

Nos vemos na aula inaugural!

Como escrever a seção metodológica de uma pesquisa cartográfica?

Para orientar quem pesquisa com cartografia na área da educação ou do ensino, a seção metodológica precisa explicar, com clareza, que cartografia você está fazendo, por que ela faz sentido para o seu problema e como o percurso de pesquisa foi/s será conduzido na prática.

Abaixo organizo um roteiro de escrita. Não é um roteiro engessado... mas que serve como bússola.

1. Situar a cartografia como método
Comece dizendo que tipo de cartografia você utiliza e de qual tradição teórica ela se aproxima (Deleuze e Guattari, Passos e Kastrup, cartografia escolar, cartografia do imaginário etc.). Mostre que não se trata apenas de “fazer mapas”, mas de uma forma de pesquisar que acompanha processos, territórios existenciais, experiências e subjetivações na educação.

Perguntas que ajudam a escrever:
- Cartografia aqui é entendida como o quê? Método, ética, política da pesquisa, tudo isso ao mesmo tempo?
- Que autores sustentam essa escolha? (cite e explique brevemente a contribuição de cada um).
- Que tipo de território você acompanha: escola, formação docente, práticas curriculares, imaginário de estudantes, trajetos urbanos etc.?

Um exemplo de passagem: “Nesta pesquisa, a cartografia é assumida como método de acompanhar processos formativos e modos de subjetivação em contextos escolares, inspirada nas pistas metodológicas de Deleuze e Guattari e nas discussões recentes da cartografia em educação em ciências.”

2. Justificar a escolha da cartografia
Depois de situar o método, explicite por que cartografar e não aplicar um questionário, fazer estudo de caso clássico ou etnografia tal como tradicionalmente definida. A justificativa precisa dialogar com seu problema de pesquisa e com o tipo de dado que você busca (fluxos, percursos, afetos, encontros, rupturas, derivas).

Você pode:
- Relacionar cartografia e o objeto: por exemplo, formação de professores “em movimento”, currículo “em ato”, experiências de estudantes em deslocamento pela cidade ou pela escola.
- Mostrar que a cartografia aceita a complexidade, a não linearidade, o inesperado – algo importante quando se investigam territórios existenciais e imaginários. 
- Indicar que pesquisar, aqui, implica intervir (formação, oficinas, percursos, rodas de conversa), e que a cartografia se sustenta justamente nessa pesquisa-intervenção.

Seus parágrafos de justificativa podem articular frases como: “Opto pela cartografia porque desejo acompanhar processualidades, mais do que medir variáveis previamente definidas, assumindo a pesquisa como intervenção e co-produção de sentidos com os sujeitos envolvidos.” 

3. Explicar o desenho metodológico cartográfico
Em cartografia, não basta dizer “abordagem qualitativa”; é preciso mostrar como você desenhou a pesquisa como um mapa em construção. Uma boa estratégia é organizar esta parte em subitens: percurso de pesquisa, campo/território, participantes, dispositivos de acompanhamento e registro. 

Você pode detalhar, por exemplo:
- Percurso de pesquisa: como a investigação começou, que movimentos iniciais foram feitos (levantamento bibliográfico, aproximação ao campo, contatos exploratórios). 
- Campo/território: que espaços foram cartografados (escolas, laboratórios pedagógicos, formações, comunidades), como você chegou a eles e como se deu a negociação de entrada.
- Participantes: em vez de uma amostra fixa, descreva quem se constituiu como coletivo de pesquisa ao longo do processo (professores, estudantes, gestores), enfatizando a ideia de coautoria dos percursos. 

Nesse ponto, é útil mostrar que o desenho é flexível, aberto a reorientações, mas não é “qualquer coisa”: há pistas, princípios e compromissos (por exemplo, acompanhar processos, atentar para afetos, registrar deslocamentos de posição, cartografar forças em jogo).

4. Descrever dispositivos e materiais de produção de dados
A seção metodológica em cartografia precisa tornar muito visível “como” você acompanha o campo. Em vez de falar genericamente em “técnicas de coleta”, use a linguagem dos dispositivos: passeios, oficinas, rodas de conversa, diários, mapas, desenhos, fotografias, registros de aula, conversas informais, documentos institucionais.

Para cada dispositivo:
- Diga o que ele é (ex.: percursos a pé pela escola com os estudantes, mapeando afetos e conflitos). 
- Explique o que você busca cartografar ali (trajetos, usos dos espaços, percepções, imaginário, tensões).
- Mostre como o dispositivo articula pesquisa e formação (por exemplo, oficinas de cartografia escolar que formam professores e, ao mesmo tempo, geram material de pesquisa). 

Exemplo: em estudos que usam cartografia escolar como metodologia, é comum articular mapas desenhados pelos alunos, narrativas orais e observação participante para compreender como se constrói o raciocínio espacial e a relação com o território. 

5. Explicitar o papel do pesquisador-cartógrafo
Outro trecho indispensável é o que discute a sua posição na pesquisa. A cartografia rompe com a ideia de pesquisador neutro e o assume como alguém implicado, que se afeta e deixa-se afetar, intervém, registra suas próprias derivas.

No texto metodológico, você pode:
- Falar de sua inserção no campo (professor-pesquisador, formador, convidado externo, membro de grupo).
- Explicitar como registra seus afetos, dúvidas, deslocamentos (diário de campo reflexivo, notas de implicação, mapas de si).
- Indicar que a análise nasce também desses registros, em diálogo com o material produzido com os participantes.

Isso ajuda o leitor a entender que a pesquisa é co-construída, que o método supõe um pesquisador participante e não um observador distante. 

6. Apresentar o modo de análise na cartografia
A cartografia não costuma trabalhar com “categorias prévias” que se aplicam aos dados, mas com movimentos de análise que acompanham linhas, forças, agenciamentos. Apesar disso, a seção metodológica precisa dizer como você analisa: que movimentos realiza, que critérios usa para compor os mapas narrativos, conceituais ou gráficos.

Você pode:
- Descrever as etapas de análise (imersão nos registros, montagem de cenas, identificação de linhas de força, composição de mapas conceituais ou narrativos).
- Explicar que a análise é processual, vai ocorrendo junto com a pesquisa, em ciclos de problematização e reorientação dos dispositivos.
- Indicar referências metodológicas específicas sobre análise em cartografia (por exemplo, trabalhos que discutem pistas analíticas para cartografar processos educativos).

Na escrita, ajuda muito abandonar a expressão “tratamento de dados” e falar em “composição de cartografias”, “montagem de mapas”, “escrita de cenas”, “análise de trajetos e derivas”.

7. Tratar de ética e cuidados no percurso
Como a cartografia mexe com experiências, afetos e territórios existenciais, a dimensão ética não pode aparecer apenas como um parágrafo formal sobre Comitê de Ética. Na seção metodológica, vale explicitar: 

- Como você tratou de consentimento, confidencialidade, exposição de imagens e mapas (pessoas reconhecíveis em fotos, desenhos de trajetos, nomes de escolas).
- Como lidou com possíveis situações de sofrimento, conflitos, tensões que emergiram ao longo do processo (por exemplo, discussões sobre desigualdades, violências, exclusões).
- De que maneira devolveu algo ao campo (formações, materiais, devolutivas públicas), reforçando a ideia de pesquisa-intervenção.

Em muitos trabalhos, a ética aparece também como princípio metodológico: cartografar sem capturar, sem reduzir a experiência a categorias rígidas, acolhendo a pluralidade de narrativas. 

8. Amarrar a seção com um “mapa” do que virá
É útil encerrar a seção metodológica oferecendo ao leitor uma espécie de mapa do restante da tese ou dissertação. Mostre como o percurso metodológico descrito se desdobra nas próximas seções: seções de análise, cenas cartográficas, mapas conceituais, discussões teóricas. 

Você pode terminar com um parágrafo que:
- Retome os princípios metodológicos da cartografia que guiarão a análise (processualidade, implicação, atenção às derivas). 
- Antecipe como o leitor encontrará os resultados: como narrativas cartográficas, mapas, cenas de pesquisa, composições entre imagens e textos.


Percebe que a intenção é que a seção não fique apenas descritiva? Ela prepara o leitor para percorrer a tese como quem percorre um território, compreendendo por que o texto assume determinada forma e como a metodologia cartográfica o sustentou.

Analisar e escrever em pesquisas cartográficas: gestos que se tecem no percurso

Vamos voltar nosso registro sobre a cartografia enquanto método de pesquisa. E estou utilizando este blog exatamente como diário reflexivo deste percurso de investigação. Aqui vou registrando minhas leituras, aprendizados, descobertas, e dúvidas também…

Nos últimos tempos tenho me aproximado cada vez mais das pesquisas que utilizam o método cartográfico no campo da Educação. Esse método me provoca porque exige um modo de presença atento, sensível e disposto a acompanhar os movimentos que surgem no território da pesquisa. Não se trata de organizar dados em caixas fechadas, mas de acompanhar fluxos, deslocamentos, tensões e afetos que atravessam as práticas educativas. É um convite a olhar para o que se mostra e também para o que escapa.

Nesse modo de pesquisar, a análise não espera o fim do trabalho. Ela acontece enquanto caminhamos. Cada gesto observado, cada conversa informal, cada registro de campo se torna pista. São pequenos sinais que, somados, vão desenhando o problema e dando densidade ao que pretendemos compreender. Em muitos momentos, percebo que a análise aparece antes mesmo de eu nomeá la. Surge no corpo, no incômodo, na alegria e até no silêncio.

A experiência recente com o Observatório da Rede de Inovação para a Educação Híbrida tem sido um exemplo fecundo desse modo de analisar enquanto se vive o percurso. No acompanhamento de escolas que integram a Rede, os registros não se organizam apenas como “dados”, mas como acontecimentos que nos afetam e nos convidam a pensar.

Lembro, por exemplo, de uma formação de professores em que observei um grupo discutindo a reorganização das aulas com atividades presenciais e remotas. Não havia uma divisão rígida entre um momento e outro. O que se via era o esforço contínuo de construir algo que fizesse sentido para os estudantes. Analisar esse episódio significou observar o movimento que surgia: a tentativa de ajustar rotinas sem perder a qualidade da interação. Na escrita dos resultados, esse momento não apareceu como um simples relato, mas como um analisador da própria noção de inovação. Ao narrar essa cena, pude mostrar como a inovação emerge mais das tensões vividas pelos professores do que de modelos pré definidos.

Outro momento marcante foi registrado durante um encontro formativo com gestores escolares. Enquanto discutiam desafios da aprendizagem, surgiu uma fala que atravessou todo o grupo: “A gente precisa aprender a ler o que não está dito”. Essa frase permaneceu ressoando durante todo o processo de análise. Quando escrevi sobre ela, percebi que funcionava como um analisador da própria pesquisa. Ali, diante daquele grupo, eu via o que a cartografia sempre ensinou: é preciso escutar o que se mostra nas entrelinhas, nos afetos, nos gestos, nos desajustes. A escrita dos resultados acabou se estruturando em torno dessa ideia de leitura ampliada, que nos permite ver a complexidade da Educação Híbrida para além de grades e ferramentas.

A escrita dos resultados, nesse contexto, não é apenas a etapa final do trabalho. Ela funciona quase como uma continuação do ato de acompanhar. Releio os registros, revisito fotografias, escuto novamente os áudios e retorno aos diários de campo. Não busco organizar dados brutos, mas reencontrar a força que cada situação produziu. É nesse retorno que novas conexões aparecem.

Em um dos textos produzidos para o Observatório, por exemplo, analisei a forma como estudantes narravam suas experiências em atividades on-line. Ao revisitar as falas, percebi que havia uma recorrência: a busca por autonomia vinha sempre acompanhada de pedidos por cuidado e presença. A escrita dos resultados se organizou a partir dessa tensão. Não foi um capítulo dividido entre categorias analíticas tradicionais, mas um texto que se dobrava em torno de duas forças que conviviam nas narrativas: autonomia e cuidado. Essas forças se entrelaçavam, fugiam do óbvio e mostravam que a Educação Híbrida não se resume a técnicas, mas envolve relações e vínculos.

Escrever, nesse método, é dobrar o percurso sobre si mesmo. O texto assume a forma de um movimento que vai e volta, que abre caminhos e que permite ao leitor sentir um pouco do que sentimos ao acompanhar o campo. Por isso, os resultados aparecem como narrativas densas, compostas por cenas, reflexões e retornos. Não buscam ser conclusões fechadas, mas convites para pensar junto.

Ao final, percebo que a análise e a escrita caminham lado a lado. Não são momentos isolados. Enquanto analiso, escrevo. Enquanto escrevo, analiso. E é justamente essa mistura que torna o método cartográfico tão potente para pesquisas em Educação. Ele nos permite compreender a escola, os professores e os estudantes em sua vitalidade, em seu movimento e em suas invenções cotidianas.

(A escrita, e a dobra).

Pensamento Computacional e competências do século XXI: reflexões a partir da Jornada Pedagógica da SEMED

Participei ontem de uma mesa-redonda na Jornada Pedagógica da SEMED Maceió, ao lado da Profa. Dra. Lillian Ferreira, com mediação da Profa. Me. Josefa Kelly de Oliveira. Minha contribuição ao debate teve como eixo central o Pensamento Computacional como competência essencial para o desenvolvimento integral dos estudantes no século XXI, em consonância com os marcos normativos que hoje orientam a educação básica brasileira .

Iniciei minha fala problematizando uma questão-chave: “E se nossos alunos dominarem tecnologias, mas não souberem pensar com elas?”. A provocação busca deslocar o foco do simples uso de ferramentas digitais para a necessidade de desenvolver competências cognitivas e metacognitivas que permitam aos estudantes agir criticamente, tomar decisões e resolver problemas em contextos reais e complexos. O problema, portanto, não é a tecnologia em si, mas o uso acrítico, dependente e automatizado que pode emergir quando tais competências não são trabalhadas de forma intencional .

Nesse sentido, destaquei o Pensamento Computacional não como um sinônimo de programação ou tecnologia, mas como uma forma de pensa. Utilizando metáforas narrativas conhecidas, como a ideia do “mundo real” e do “mundo invertido”, argumentei que pensar computacionalmente significa ser capaz de entrar na lógica interna dos problemas, compreendendo suas regras, estruturas e relações. Processos como decomposição, reconhecimento de padrões, abstração e elaboração de algoritmos foram apresentados como habilidades cognitivas fundamentais, aplicáveis a diferentes áreas do conhecimento e situações da vida cotidiana .

Outro ponto central da fala foi a relação entre Pensamento Computacional, estratégia pedagógica e trabalho colaborativo. Assim como em situações complexas que exigem planejamento, análise de cenários e ajustes constantes de rota, a escola precisa ser compreendida como um espaço de desenvolvimento do raciocínio lógico, do pensamento crítico, da metacognição e da colaboração. Nesse contexto, jogos, simulações e desafios (com ou sem tecnologias digitais) foram apresentados como verdadeiros laboratórios de pensamento, capazes de revelar como os alunos pensam, antecipam ações, lidam com erros e constroem soluções .

Também estabeleci uma conexão direta entre Pensamento Computacional e Educação Inclusiva, especialmente no diálogo com estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Ao enfatizar conceitos como estrutura, clareza e previsibilidade, destaquei que pensar computacionalmente também é reconhecer diferentes formas de perceber e organizar o mundo. Não se trata de adaptar o aluno ao método, mas de adaptar o método ao modo de pensar do aluno, reafirmando o compromisso com uma educação verdadeiramente inclusiva .

Encerrando a reflexão, defendi uma educação que valorize o erro como parte do processo, desenvolva autonomia e forme sujeitos pensantes. O Pensamento Computacional foi apresentado, assim, como competência transversal, prática cotidiana e atitude pedagógica. Mais do que buscar apenas respostas corretas, o desafio lançado aos educadores foi outro: perguntar aos estudantes como eles pensaram para chegar às suas respostas.

Como destaquei ao final da fala, ensinar Pensamento Computacional é ensinar nossos alunos a não apenas assistir à série da vida, mas a compreender o roteiro. Momentos como a mesa-redonda da Jornada Pedagógica da SEMED reafirmam a potência do diálogo formativo e da reflexão coletiva na construção de uma educação pública de qualidade, crítica e socialmente comprometida.

Educar em tempos de mudanças: escola, família e o desenvolvimento integral

Ontem tive a alegria de retornar ao Colégio Saint Germain para ministrar a palestra “Educar em tempos de mudanças: escola, família e o desenvolvimento integral das crianças e adolescentes”. 

Voltar a esse espaço é sempre especial. Não apenas pelo ambiente educativo que ele representa, mas por tudo o que me recorda do amigo Aurélio, cuja presença, história e compromisso com a educação seguem vivos na memória e no afeto. Estar ali é, de algum modo, reencontrar valores, pessoas e sentidos que ajudaram a moldar minha própria trajetória.

A palestra partiu de uma constatação simples e, ao mesmo tempo, profunda: não estamos educando em um mundo mais difícil, mas em um mundo diferente. Um mundo acelerado, marcado pelo excesso de informação, pela presença intensa das tecnologias, pelo aumento da ansiedade e pela exposição cada vez mais precoce de crianças e adolescentes a desafios que antes pertenciam ao universo adulto. Muitas vezes, seguimos educando com referências do passado para responder a questões do presente.

Nesse contexto, destaquei que educar não é apenas transmitir conteúdos, mas formar pessoas em sua integralidade. O desenvolvimento humano envolve dimensões cognitivas, emocionais, sociais e éticas, e nenhuma delas se sustenta sem vínculo. Aprender exige afeto, escuta, tempo e presença. Escola e família têm um papel decisivo na construção desses vínculos, especialmente quando reconhecem que cada criança e adolescente tem seu próprio ritmo, sua singularidade e seu modo de estar no mundo.

Falamos também sobre a adolescência como travessia, não como problema. Um período marcado por emoções intensas, busca de pertencimento e, muitas vezes, dificuldade de diálogo. Reforcei que o maior risco não está no conflito, mas no silêncio. Nem sempre o adolescente precisa de conselhos; quase sempre precisa de presença. Por isso, escola e família devem atuar como redes de proteção, não como instâncias opostas.

Outro ponto central foi a ideia de que educar é relação. Crianças não precisam de adultos perfeitos, mas de adultos coerentes. Em tempos instáveis, adultos (pais, mães, professores e educadores) são chamados a ser porto seguro: oferecendo limites claros, rotinas possíveis, presença afetiva e, sobretudo, exemplo. Educar não é controlar, é orientar.

Encerramos com uma reflexão que atravessou toda a conversa: que tipo de adulto queremos ajudar nossas crianças e adolescentes a se tornarem? Em um mundo de tantas incertezas, educar exige menos certezas prontas e mais presença verdadeira.

Fica meu agradecimento ao Colégio Saint Germain pelo acolhimento e pela oportunidade de diálogo. Voltar a esse espaço, carregado de histórias e memórias, foi também um gesto de gratidão à educação, às pessoas que marcaram esse caminho e, de modo muito especial, ao amigo Aurélio, que segue inspirando, mesmo na ausência.

Uma manhã na Universidade do Porto: compartilhando a experiência da Ufal na formação docente digital

Ontem vivi um daqueles momentos que fazem a gente respirar fundo e lembrar por que escolheu caminhar pela educação. Passei a manhã deste 26 de janeiro na Universidade do Porto, convidado pela Pró-Reitora de Inovação Educativa, Professora Doutora Sónia Valente Rodrigues, para falar sobre a experiência da Ufal na formação de professores em contexto digital, especialmente sobre literacia digital e gamificação, temas que atravessam minha trajetória recente de pesquisa e gestão.

A sessão reuniu professores e técnicos da Reitoria de Inovação Educativa. Entre eles, a coordenadora Teresa Correia e a própria Pró-Reitora, que gentilmente abriram o espaço para que eu pudesse apresentar o percurso da Cied/Ufal na oferta de cursos e no fortalecimento da EaD como política de formação docente. Fiquei tocado pelo interesse genuíno com que acolheram nossas práticas, nossos desafios e nossas tentativas de pensar uma educação que se reinventa em meio às transformações digitais.

Durante a conversa, senti mais uma vez o quanto a Ufal tem avançado, muitas vezes em silêncio, quase sempre com poucos recursos, mas com uma dedicação coletiva admirável. E esse reconhecimento, vindo de uma instituição de referência como a Universidade do Porto, reforça a certeza de que estamos no caminho certo.

Ao final da apresentação, compartilhei algo que sintetiza o que tenho vivido: para nós, da Ufal, é motivo de alegria e responsabilidade encontrar espaços tão respeitosos e atentos ao que temos construído na educação a distância. Momentos assim reafirmam o compromisso que carrego comigo — de contribuir para uma formação docente humanizada, inovadora e capaz de transformar realidades.

Volto para casa com o coração leve e a mente cheia de ideias. A internacionalização, quando vivida assim, no encontro entre pessoas que acreditam na educação, deixa de ser um conceito institucional e passa a ser uma experiência humana, profundamente formativa.

Essa experiência na Universidade do Porto, somada à minha participação no Congresso Iberoamericano de Docência Universitária (em Santiago de Compostela, na semana passada), reforça ainda mais a importância das articulações internacionais para o fortalecimento das atividades de ensino, pesquisa e extensão que desenvolvemos na Ufal. Cada diálogo, cada reflexão compartilhada e cada abertura de portas amplia nossa compreensão sobre o papel da universidade pública e sobre o impacto do trabalho que realizamos no cotidiano das pessoas. Sou profundamente grato a RIEH/NEES, à Cied e à própria Ufal, que têm sido espaços de acolhimento, criação e coragem para seguir avançando na construção de uma educação digital crítica, inovadora e comprometida com a transformação social.