Como escrever a seção metodológica de uma pesquisa cartográfica?

Para orientar quem pesquisa com cartografia na área da educação ou do ensino, a seção metodológica precisa explicar, com clareza, que cartografia você está fazendo, por que ela faz sentido para o seu problema e como o percurso de pesquisa foi/s será conduzido na prática.

Abaixo organizo um roteiro de escrita. Não é um roteiro engessado... mas que serve como bússola.

1. Situar a cartografia como método
Comece dizendo que tipo de cartografia você utiliza e de qual tradição teórica ela se aproxima (Deleuze e Guattari, Passos e Kastrup, cartografia escolar, cartografia do imaginário etc.). Mostre que não se trata apenas de “fazer mapas”, mas de uma forma de pesquisar que acompanha processos, territórios existenciais, experiências e subjetivações na educação.

Perguntas que ajudam a escrever:
- Cartografia aqui é entendida como o quê? Método, ética, política da pesquisa, tudo isso ao mesmo tempo?
- Que autores sustentam essa escolha? (cite e explique brevemente a contribuição de cada um).
- Que tipo de território você acompanha: escola, formação docente, práticas curriculares, imaginário de estudantes, trajetos urbanos etc.?

Um exemplo de passagem: “Nesta pesquisa, a cartografia é assumida como método de acompanhar processos formativos e modos de subjetivação em contextos escolares, inspirada nas pistas metodológicas de Deleuze e Guattari e nas discussões recentes da cartografia em educação em ciências.”

2. Justificar a escolha da cartografia
Depois de situar o método, explicite por que cartografar e não aplicar um questionário, fazer estudo de caso clássico ou etnografia tal como tradicionalmente definida. A justificativa precisa dialogar com seu problema de pesquisa e com o tipo de dado que você busca (fluxos, percursos, afetos, encontros, rupturas, derivas).

Você pode:
- Relacionar cartografia e o objeto: por exemplo, formação de professores “em movimento”, currículo “em ato”, experiências de estudantes em deslocamento pela cidade ou pela escola.
- Mostrar que a cartografia aceita a complexidade, a não linearidade, o inesperado – algo importante quando se investigam territórios existenciais e imaginários. 
- Indicar que pesquisar, aqui, implica intervir (formação, oficinas, percursos, rodas de conversa), e que a cartografia se sustenta justamente nessa pesquisa-intervenção.

Seus parágrafos de justificativa podem articular frases como: “Opto pela cartografia porque desejo acompanhar processualidades, mais do que medir variáveis previamente definidas, assumindo a pesquisa como intervenção e co-produção de sentidos com os sujeitos envolvidos.” 

3. Explicar o desenho metodológico cartográfico
Em cartografia, não basta dizer “abordagem qualitativa”; é preciso mostrar como você desenhou a pesquisa como um mapa em construção. Uma boa estratégia é organizar esta parte em subitens: percurso de pesquisa, campo/território, participantes, dispositivos de acompanhamento e registro. 

Você pode detalhar, por exemplo:
- Percurso de pesquisa: como a investigação começou, que movimentos iniciais foram feitos (levantamento bibliográfico, aproximação ao campo, contatos exploratórios). 
- Campo/território: que espaços foram cartografados (escolas, laboratórios pedagógicos, formações, comunidades), como você chegou a eles e como se deu a negociação de entrada.
- Participantes: em vez de uma amostra fixa, descreva quem se constituiu como coletivo de pesquisa ao longo do processo (professores, estudantes, gestores), enfatizando a ideia de coautoria dos percursos. 

Nesse ponto, é útil mostrar que o desenho é flexível, aberto a reorientações, mas não é “qualquer coisa”: há pistas, princípios e compromissos (por exemplo, acompanhar processos, atentar para afetos, registrar deslocamentos de posição, cartografar forças em jogo).

4. Descrever dispositivos e materiais de produção de dados
A seção metodológica em cartografia precisa tornar muito visível “como” você acompanha o campo. Em vez de falar genericamente em “técnicas de coleta”, use a linguagem dos dispositivos: passeios, oficinas, rodas de conversa, diários, mapas, desenhos, fotografias, registros de aula, conversas informais, documentos institucionais.

Para cada dispositivo:
- Diga o que ele é (ex.: percursos a pé pela escola com os estudantes, mapeando afetos e conflitos). 
- Explique o que você busca cartografar ali (trajetos, usos dos espaços, percepções, imaginário, tensões).
- Mostre como o dispositivo articula pesquisa e formação (por exemplo, oficinas de cartografia escolar que formam professores e, ao mesmo tempo, geram material de pesquisa). 

Exemplo: em estudos que usam cartografia escolar como metodologia, é comum articular mapas desenhados pelos alunos, narrativas orais e observação participante para compreender como se constrói o raciocínio espacial e a relação com o território. 

5. Explicitar o papel do pesquisador-cartógrafo
Outro trecho indispensável é o que discute a sua posição na pesquisa. A cartografia rompe com a ideia de pesquisador neutro e o assume como alguém implicado, que se afeta e deixa-se afetar, intervém, registra suas próprias derivas.

No texto metodológico, você pode:
- Falar de sua inserção no campo (professor-pesquisador, formador, convidado externo, membro de grupo).
- Explicitar como registra seus afetos, dúvidas, deslocamentos (diário de campo reflexivo, notas de implicação, mapas de si).
- Indicar que a análise nasce também desses registros, em diálogo com o material produzido com os participantes.

Isso ajuda o leitor a entender que a pesquisa é co-construída, que o método supõe um pesquisador participante e não um observador distante. 

6. Apresentar o modo de análise na cartografia
A cartografia não costuma trabalhar com “categorias prévias” que se aplicam aos dados, mas com movimentos de análise que acompanham linhas, forças, agenciamentos. Apesar disso, a seção metodológica precisa dizer como você analisa: que movimentos realiza, que critérios usa para compor os mapas narrativos, conceituais ou gráficos.

Você pode:
- Descrever as etapas de análise (imersão nos registros, montagem de cenas, identificação de linhas de força, composição de mapas conceituais ou narrativos).
- Explicar que a análise é processual, vai ocorrendo junto com a pesquisa, em ciclos de problematização e reorientação dos dispositivos.
- Indicar referências metodológicas específicas sobre análise em cartografia (por exemplo, trabalhos que discutem pistas analíticas para cartografar processos educativos).

Na escrita, ajuda muito abandonar a expressão “tratamento de dados” e falar em “composição de cartografias”, “montagem de mapas”, “escrita de cenas”, “análise de trajetos e derivas”.

7. Tratar de ética e cuidados no percurso
Como a cartografia mexe com experiências, afetos e territórios existenciais, a dimensão ética não pode aparecer apenas como um parágrafo formal sobre Comitê de Ética. Na seção metodológica, vale explicitar: 

- Como você tratou de consentimento, confidencialidade, exposição de imagens e mapas (pessoas reconhecíveis em fotos, desenhos de trajetos, nomes de escolas).
- Como lidou com possíveis situações de sofrimento, conflitos, tensões que emergiram ao longo do processo (por exemplo, discussões sobre desigualdades, violências, exclusões).
- De que maneira devolveu algo ao campo (formações, materiais, devolutivas públicas), reforçando a ideia de pesquisa-intervenção.

Em muitos trabalhos, a ética aparece também como princípio metodológico: cartografar sem capturar, sem reduzir a experiência a categorias rígidas, acolhendo a pluralidade de narrativas. 

8. Amarrar a seção com um “mapa” do que virá
É útil encerrar a seção metodológica oferecendo ao leitor uma espécie de mapa do restante da tese ou dissertação. Mostre como o percurso metodológico descrito se desdobra nas próximas seções: seções de análise, cenas cartográficas, mapas conceituais, discussões teóricas. 

Você pode terminar com um parágrafo que:
- Retome os princípios metodológicos da cartografia que guiarão a análise (processualidade, implicação, atenção às derivas). 
- Antecipe como o leitor encontrará os resultados: como narrativas cartográficas, mapas, cenas de pesquisa, composições entre imagens e textos.


Percebe que a intenção é que a seção não fique apenas descritiva? Ela prepara o leitor para percorrer a tese como quem percorre um território, compreendendo por que o texto assume determinada forma e como a metodologia cartográfica o sustentou.

Analisar e escrever em pesquisas cartográficas: gestos que se tecem no percurso

Vamos voltar nosso registro sobre a cartografia enquanto método de pesquisa. E estou utilizando este blog exatamente como diário reflexivo deste percurso de investigação. Aqui vou registrando minhas leituras, aprendizados, descobertas, e dúvidas também…

Nos últimos tempos tenho me aproximado cada vez mais das pesquisas que utilizam o método cartográfico no campo da Educação. Esse método me provoca porque exige um modo de presença atento, sensível e disposto a acompanhar os movimentos que surgem no território da pesquisa. Não se trata de organizar dados em caixas fechadas, mas de acompanhar fluxos, deslocamentos, tensões e afetos que atravessam as práticas educativas. É um convite a olhar para o que se mostra e também para o que escapa.

Nesse modo de pesquisar, a análise não espera o fim do trabalho. Ela acontece enquanto caminhamos. Cada gesto observado, cada conversa informal, cada registro de campo se torna pista. São pequenos sinais que, somados, vão desenhando o problema e dando densidade ao que pretendemos compreender. Em muitos momentos, percebo que a análise aparece antes mesmo de eu nomeá la. Surge no corpo, no incômodo, na alegria e até no silêncio.

A experiência recente com o Observatório da Rede de Inovação para a Educação Híbrida tem sido um exemplo fecundo desse modo de analisar enquanto se vive o percurso. No acompanhamento de escolas que integram a Rede, os registros não se organizam apenas como “dados”, mas como acontecimentos que nos afetam e nos convidam a pensar.

Lembro, por exemplo, de uma formação de professores em que observei um grupo discutindo a reorganização das aulas com atividades presenciais e remotas. Não havia uma divisão rígida entre um momento e outro. O que se via era o esforço contínuo de construir algo que fizesse sentido para os estudantes. Analisar esse episódio significou observar o movimento que surgia: a tentativa de ajustar rotinas sem perder a qualidade da interação. Na escrita dos resultados, esse momento não apareceu como um simples relato, mas como um analisador da própria noção de inovação. Ao narrar essa cena, pude mostrar como a inovação emerge mais das tensões vividas pelos professores do que de modelos pré definidos.

Outro momento marcante foi registrado durante um encontro formativo com gestores escolares. Enquanto discutiam desafios da aprendizagem, surgiu uma fala que atravessou todo o grupo: “A gente precisa aprender a ler o que não está dito”. Essa frase permaneceu ressoando durante todo o processo de análise. Quando escrevi sobre ela, percebi que funcionava como um analisador da própria pesquisa. Ali, diante daquele grupo, eu via o que a cartografia sempre ensinou: é preciso escutar o que se mostra nas entrelinhas, nos afetos, nos gestos, nos desajustes. A escrita dos resultados acabou se estruturando em torno dessa ideia de leitura ampliada, que nos permite ver a complexidade da Educação Híbrida para além de grades e ferramentas.

A escrita dos resultados, nesse contexto, não é apenas a etapa final do trabalho. Ela funciona quase como uma continuação do ato de acompanhar. Releio os registros, revisito fotografias, escuto novamente os áudios e retorno aos diários de campo. Não busco organizar dados brutos, mas reencontrar a força que cada situação produziu. É nesse retorno que novas conexões aparecem.

Em um dos textos produzidos para o Observatório, por exemplo, analisei a forma como estudantes narravam suas experiências em atividades on-line. Ao revisitar as falas, percebi que havia uma recorrência: a busca por autonomia vinha sempre acompanhada de pedidos por cuidado e presença. A escrita dos resultados se organizou a partir dessa tensão. Não foi um capítulo dividido entre categorias analíticas tradicionais, mas um texto que se dobrava em torno de duas forças que conviviam nas narrativas: autonomia e cuidado. Essas forças se entrelaçavam, fugiam do óbvio e mostravam que a Educação Híbrida não se resume a técnicas, mas envolve relações e vínculos.

Escrever, nesse método, é dobrar o percurso sobre si mesmo. O texto assume a forma de um movimento que vai e volta, que abre caminhos e que permite ao leitor sentir um pouco do que sentimos ao acompanhar o campo. Por isso, os resultados aparecem como narrativas densas, compostas por cenas, reflexões e retornos. Não buscam ser conclusões fechadas, mas convites para pensar junto.

Ao final, percebo que a análise e a escrita caminham lado a lado. Não são momentos isolados. Enquanto analiso, escrevo. Enquanto escrevo, analiso. E é justamente essa mistura que torna o método cartográfico tão potente para pesquisas em Educação. Ele nos permite compreender a escola, os professores e os estudantes em sua vitalidade, em seu movimento e em suas invenções cotidianas.

(A escrita, e a dobra).

Pensamento Computacional e competências do século XXI: reflexões a partir da Jornada Pedagógica da SEMED

Participei ontem de uma mesa-redonda na Jornada Pedagógica da SEMED Maceió, ao lado da Profa. Dra. Lillian Ferreira, com mediação da Profa. Me. Josefa Kelly de Oliveira. Minha contribuição ao debate teve como eixo central o Pensamento Computacional como competência essencial para o desenvolvimento integral dos estudantes no século XXI, em consonância com os marcos normativos que hoje orientam a educação básica brasileira .

Iniciei minha fala problematizando uma questão-chave: “E se nossos alunos dominarem tecnologias, mas não souberem pensar com elas?”. A provocação busca deslocar o foco do simples uso de ferramentas digitais para a necessidade de desenvolver competências cognitivas e metacognitivas que permitam aos estudantes agir criticamente, tomar decisões e resolver problemas em contextos reais e complexos. O problema, portanto, não é a tecnologia em si, mas o uso acrítico, dependente e automatizado que pode emergir quando tais competências não são trabalhadas de forma intencional .

Nesse sentido, destaquei o Pensamento Computacional não como um sinônimo de programação ou tecnologia, mas como uma forma de pensa. Utilizando metáforas narrativas conhecidas, como a ideia do “mundo real” e do “mundo invertido”, argumentei que pensar computacionalmente significa ser capaz de entrar na lógica interna dos problemas, compreendendo suas regras, estruturas e relações. Processos como decomposição, reconhecimento de padrões, abstração e elaboração de algoritmos foram apresentados como habilidades cognitivas fundamentais, aplicáveis a diferentes áreas do conhecimento e situações da vida cotidiana .

Outro ponto central da fala foi a relação entre Pensamento Computacional, estratégia pedagógica e trabalho colaborativo. Assim como em situações complexas que exigem planejamento, análise de cenários e ajustes constantes de rota, a escola precisa ser compreendida como um espaço de desenvolvimento do raciocínio lógico, do pensamento crítico, da metacognição e da colaboração. Nesse contexto, jogos, simulações e desafios (com ou sem tecnologias digitais) foram apresentados como verdadeiros laboratórios de pensamento, capazes de revelar como os alunos pensam, antecipam ações, lidam com erros e constroem soluções .

Também estabeleci uma conexão direta entre Pensamento Computacional e Educação Inclusiva, especialmente no diálogo com estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Ao enfatizar conceitos como estrutura, clareza e previsibilidade, destaquei que pensar computacionalmente também é reconhecer diferentes formas de perceber e organizar o mundo. Não se trata de adaptar o aluno ao método, mas de adaptar o método ao modo de pensar do aluno, reafirmando o compromisso com uma educação verdadeiramente inclusiva .

Encerrando a reflexão, defendi uma educação que valorize o erro como parte do processo, desenvolva autonomia e forme sujeitos pensantes. O Pensamento Computacional foi apresentado, assim, como competência transversal, prática cotidiana e atitude pedagógica. Mais do que buscar apenas respostas corretas, o desafio lançado aos educadores foi outro: perguntar aos estudantes como eles pensaram para chegar às suas respostas.

Como destaquei ao final da fala, ensinar Pensamento Computacional é ensinar nossos alunos a não apenas assistir à série da vida, mas a compreender o roteiro. Momentos como a mesa-redonda da Jornada Pedagógica da SEMED reafirmam a potência do diálogo formativo e da reflexão coletiva na construção de uma educação pública de qualidade, crítica e socialmente comprometida.

Educar em tempos de mudanças: escola, família e o desenvolvimento integral

Ontem tive a alegria de retornar ao Colégio Saint Germain para ministrar a palestra “Educar em tempos de mudanças: escola, família e o desenvolvimento integral das crianças e adolescentes”. 

Voltar a esse espaço é sempre especial. Não apenas pelo ambiente educativo que ele representa, mas por tudo o que me recorda do amigo Aurélio, cuja presença, história e compromisso com a educação seguem vivos na memória e no afeto. Estar ali é, de algum modo, reencontrar valores, pessoas e sentidos que ajudaram a moldar minha própria trajetória.

A palestra partiu de uma constatação simples e, ao mesmo tempo, profunda: não estamos educando em um mundo mais difícil, mas em um mundo diferente. Um mundo acelerado, marcado pelo excesso de informação, pela presença intensa das tecnologias, pelo aumento da ansiedade e pela exposição cada vez mais precoce de crianças e adolescentes a desafios que antes pertenciam ao universo adulto. Muitas vezes, seguimos educando com referências do passado para responder a questões do presente.

Nesse contexto, destaquei que educar não é apenas transmitir conteúdos, mas formar pessoas em sua integralidade. O desenvolvimento humano envolve dimensões cognitivas, emocionais, sociais e éticas, e nenhuma delas se sustenta sem vínculo. Aprender exige afeto, escuta, tempo e presença. Escola e família têm um papel decisivo na construção desses vínculos, especialmente quando reconhecem que cada criança e adolescente tem seu próprio ritmo, sua singularidade e seu modo de estar no mundo.

Falamos também sobre a adolescência como travessia, não como problema. Um período marcado por emoções intensas, busca de pertencimento e, muitas vezes, dificuldade de diálogo. Reforcei que o maior risco não está no conflito, mas no silêncio. Nem sempre o adolescente precisa de conselhos; quase sempre precisa de presença. Por isso, escola e família devem atuar como redes de proteção, não como instâncias opostas.

Outro ponto central foi a ideia de que educar é relação. Crianças não precisam de adultos perfeitos, mas de adultos coerentes. Em tempos instáveis, adultos (pais, mães, professores e educadores) são chamados a ser porto seguro: oferecendo limites claros, rotinas possíveis, presença afetiva e, sobretudo, exemplo. Educar não é controlar, é orientar.

Encerramos com uma reflexão que atravessou toda a conversa: que tipo de adulto queremos ajudar nossas crianças e adolescentes a se tornarem? Em um mundo de tantas incertezas, educar exige menos certezas prontas e mais presença verdadeira.

Fica meu agradecimento ao Colégio Saint Germain pelo acolhimento e pela oportunidade de diálogo. Voltar a esse espaço, carregado de histórias e memórias, foi também um gesto de gratidão à educação, às pessoas que marcaram esse caminho e, de modo muito especial, ao amigo Aurélio, que segue inspirando, mesmo na ausência.