Hoje comecei o dia com a orientação de um mestrando sobre o seu trabalho de pesquisa e o texto que está produzindo para o processo de qualificação de sua dissertação. E um dos pontos que refletimos juntos foi sobre o processo de análise de dados na pesquisa cartográfica.
Aqui compartilho algumas ideias e convicções, não como um ponto final, mas como texto que nos ajuda a caminhar com a cartografia enquanto possibilidade de metodologia de pesquisa na educação.
Quando falamos de cartografia como metodologia de pesquisa em educação, não estamos tratando da produção de mapas geográficos, mas de uma perspectiva metodológica que nasce do encontro entre a filosofia de Deleuze e Guattari e a produção de autores como Virgínia Kastrup, Eduardo Passos e Liliana da Escóssia, que sistematizaram o que chamam de "pistas do método da cartografia". Nessa tradição, cartografar é acompanhar processos, e não representar objetos; é seguir os movimentos de um campo de pesquisa em constituição, e não aplicar categorias fixas definidas antes da entrada no campo. Em educação, isso significa pesquisar processos de aprendizagem, de subjetivação, de produção de conhecimento em sala de aula ou em outros espaços educativos, atentando-se ao que se transforma no próprio ato de pesquisar.
Essa concepção rompe com a lógica de que o pesquisador parte de hipóteses fechadas para depois verificá-las nos dados coletados. Kastrup insiste que a cartografia trabalha com uma atenção de tipo concentrado, mas também flutuante, uma atenção que ela chama de cartográfica: uma disposição atenta e aberta ao que emerge no campo, capaz de captar o inesperado sem se prender de antemão a um objeto já dado. Por isso, o processo de análise de dados numa pesquisa cartográfica não se separa da própria coleta: analisar é, desde o início, um exercício de acompanhar, de deixar-se afetar pelo campo e de ir compondo sentido a partir daquilo que se apresenta, e não de aplicar um instrumento neutro sobre um objeto externo ao pesquisador.
Os instrumentos utilizados nessa abordagem diferem bastante dos instrumentos técnicos da cartografia geográfica. O diário de campo ocupa lugar central, funcionando não apenas como registro de observações, mas como espaço de elaboração da própria experiência do pesquisador, de suas afecções, dúvidas e implicações com o campo estudado. A observação participante é outro recurso fundamental, sustentada por essa atenção cartográfica que busca captar tanto o que é dito quanto os afetos, tensões e movimentos que atravessam uma situação educativa. Entrevistas narrativas e conversas abertas também são amplamente utilizadas, privilegiando a fala em sua dimensão processual, e não como resposta fechada a um roteiro rígido. Além disso, muitos pesquisadores recorrem à análise da implicação, um procedimento que exige explicitar o lugar do próprio pesquisador na produção da pesquisa, reconhecendo que ele não está fora do campo que estuda, mas o compõe e é por ele composto.
No que diz respeito aos procedimentos, a cartografia se organiza em torno de pistas, não de regras fixas, o que já indica uma postura metodológica distinta. Passos, Kastrup e Escóssia propõem, por exemplo, que o pesquisador habite o território de pesquisa antes de nele intervir, que acompanhe processos em vez de representar estados de coisas, que esteja atento aos efeitos de sua própria presença no campo e que trate a pesquisa como uma produção coletiva, atravessada por múltiplas vozes e forças, e não como obra isolada de um sujeito observador neutro. A escrita da pesquisa, nesse sentido, também é parte do método: não é um relatório posterior à análise, mas um exercício que continua o próprio processo cartográfico, buscando expressar o que se passou no campo sem congelar essa experiência em categorias definitivas.
Há detalhes que o pesquisador que escreve sua pesquisa cartográfica em educação não pode perder de vista. O primeiro é justamente essa recusa à neutralidade: reconhecer e explicitar sua implicação com o campo, com os sujeitos pesquisados e com as questões que atravessam a pesquisa é uma exigência ética e metodológica, não uma fragilidade a ser escondida. O segundo é a atenção ao caráter processual da pesquisa, evitando capturar prematuramente o campo em categorias fechadas que impeçam a percepção do que ainda está em movimento. O terceiro é o cuidado em não transformar as pistas do método em um protocolo rígido, já que o rigor da cartografia está na fidelidade ao processo acompanhado, e não na aplicação mecânica de um roteiro pré-estabelecido. O quarto diz respeito à dimensão coletiva e política da pesquisa: cartografar em educação é também estar atento às relações de poder, às forças institucionais e aos afetos que atravessam os espaços educativos, sem reduzir os sujeitos pesquisados a meros informantes. Por fim, é preciso cuidado com a escrita, que deve buscar expressar a complexidade do que foi vivido no campo sem simplificá-la em conclusões fechadas, mantendo abertura para o que a experiência de pesquisa tem de inacabado.
Escrever sobre cartografia como metodologia de pesquisa em educação, portanto, exige do pesquisador uma postura bem distinta daquela exigida pela cartografia geográfica: não se trata de dominar instrumentos técnicos de medição espacial, mas de cultivar uma atenção aberta ao processo, de assumir sua implicação com o campo e de produzir uma escrita que acompanhe, em vez de capturar, os movimentos daquilo que pesquisa.
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