Antes mesmo do aparecimento da nomenclatura gerada por Prensky(2001), um outro pesquisador já postulava suas impressões sobre as mudanças significativas na forma de ser e de agir das crianças que usavam computadores.
Papert (1988), criador da linguagem computacional LOGO na década de 70 e da teoria do Construcionismo, afirma que crianças que tinham aprendido a programa um computador usavam dos mesmos modelos computacionais nas atividades educacionais e, segundo o autor, estas crianças aprendem com mais facilidade que outras pois,
o computador como instrumento de escrever oferece às crianças uma oportunidade de se tornarem mais como adultos - de fato, como profissionais avançados -, nos seus relacionamentos com outros produtos intelectuais e consigo próprios (1988, p. 31).
Segundo Papert (1994), o construcionismo – que é uma interpretação da aprendizagem a partir do construtivismo de Piaget – implica uma interação aluno-objeto, mediada por uma linguagem de programação, como é o caso da linguagem de programação LOGO. Nesse contexto, o professor desempenha o papel de facilitador criativo, proporcionando um ambiente (presencial ou virtual) capaz de fornecer conexões individuais e coletivas, como, por exemplo, desenvolvendo projetos vinculados com a realidade dos alunos e integradores de diferentes áreas do conhecimento.
Ainda segundo a teoria de Papert (1994), a criação do ambiente de aprendizagem tem certas características que colaboram para desencadear a aprendizagem. Essas características concentram-se na escolha, na diversidade e na qualidade da interação que se estabelecem no ambiente; ou seja, é preciso que o professor delimite, por meio das atividades ou por meios das ferramentas de que irá dispor para a comunicação e aprendizagem dos alunos, qual tipo de interação vai ser desenvolvido no ambiente.
Para o construcionismo, o computador tem uma presença significativa — quando é capaz de envolver os alunos, o professor e todos os seus recursos em um ambiente de aprendizagem. Nesse ponto o computador se torna um elemento de “interação que propicia o desenvolvimento da autonomia do aluno, não direcionando a sua ação, mas auxiliando-o na construção de conhecimentos de distintas áreas do saber” (ALMEIDA, 1999, p. 29). Assim, o aluno, utilizando-se do computador, interage por meio das intervenções e interações com o professor ou com o seu tutor, possibilitando a construção do conhecimento (ALTOÉ, 1996).
Avançando no percurso histórico e atendo-se ao fato da disseminação das TIC, evidencia-se que não somente o computador, mas outros subsídios tecnológicos agregam novas formas de aprender ou de manipular os conteúdos e modificando os cenários educacionais. Enquanto que para Polloff e Pratt (2004), Vallin (2003) e Mercado (2000) as implicações da inserção de novas tecnologias geram conseqüências tanto para os educadores quanto para as crianças, já que o processo de aprendizagem conta com novos elementos que produzem novas formas de interação, para Coll, Monareo e Onrubia (2010. p. 69) os argumentos que justificam a inserção e inclusão das TIC nos processos educativos necessita de um “apoio empírico suficiente”.
Figura 01 – Mapa Conceitual TIC na Educação
Coll, Monareo e Onrubia (2010) defendem que as TIC em situações educacionais encontram-se no campo da potencialidade (Fig. 01), e que só chega a encontrar razões quando as práticas educacionais são modificadas, materializadas a partir de uma formação pedagógica que possibilite aos professores trabalhar com as TIC melhorando e inovando os processos de ensino-aprendizagem.
Os autores defendem, como pode ser observado no mapa conceitual (Fig. 01), que as TIC devem ser utilizadas como potencial educativo quando utilizadas como instrumentos para pensar e interpensar, partindo de um projeto não somente tecnológico, mas pedagógico e instrucional. Esta incorporação, no entanto, é um desafio pois as TIC são frequentemente utilizadas por alunos e professores para realizar tarefas que já executavam antes, sem o uso das tecnologias da informação e comunicação (2010; p. 87). O que, sem dados empíricos que comprovem, implica numa formação mais específica para os professores, centrada no uso efetivo das TIC e não somente em suas perspectivas teóricas.
Na defesa do uso das TIC, Monereo e Pozo (2010) concordam com Coll, Monareo e Onrubia (2010) quando afirmam que há “uma certa dose de especulação quanto a como podemos prever que irão evoluir os nossos alunos estando em permanente contato com as TIC” (p. 101).
Ainda segundo os autores, para a mudança desta situação acontecer é preciso analisar as implicações da inserção das TIC e as mudanças que ocorrem na prática, inclusive as mudanças nas funções cognitivas apontadas por Salomon e colaboradores (1992):
a) criação de metáforas: novas formas de interpretar os fenômenos;
b) criação de novas categorias cognitivas;
c) potencialização da atividade intelectual em geral;
d) ampliação de certas funções ou habilidades psicológicas; e
e) internalização de modos e ferramentas simbólicas.
Para Monereo e Pozo (2010) as mudanças na realidade dos alunos acontecem quando os próprios alunos são orientados para as alterações em como usam as TIC. Ou seja, “erá preciso que nossos alunos pensem ‘com’ as TIC e, além disso, quem pensem ‘nelas’ como um sistema para transformar a mente e tornar possível outros mundos em nossa mente” (p. 107). Em decorrência destes novos hábitos podem ser postuladas enquanto hipótese mudanças epistemológicas, na forma de se comunicar, na forma de pensar e na própria construção de uma identidade na rede.
Estas mudanças colaboram para que uma outra ocorra: a da forma de aprender. Neste sentido, Salomon e colaboradores (1992, p. 19) afirmam que as tecnologias podem redefinir e melhorar o rendimento dos alunos, quando estes trabalham “en colaboracíon com las tecnologías inteligentes”. Estas transformações, possibilitadas pelo uso das TIC, questiona o papel do professor na realidade da sala de aula, como também sua formação e como o próprio sistema de ensino está organizado, seja ele de forma curricular, seja a partir dos pressupostos da legislação educacional ou de políticas públicas.
